BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
LÊ THỊ MINH NGUYỆT
DẠY HỌC NHÓM BÀI NGỮ DỤNG HỌC Ở THCS
THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học
bộ môn Văn và Tiếng Việt
Mã số: 62.14.01.11
TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
Hà Nội - 2014
CÔNG TRÌNH ĐƯỢC HOÀN THÀNH
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
VIỆN NGÔN NGỮ HỘC VIỆN KHOA HỌC XÁC HỘI VIỆT
AM
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. Nguyễn Quang Ninh
Phản biện 1: PGS.TS. Nguyễn Trí - Bộ Giáo dục và Đào tạo
Phản biện 2: PGS.TS. Vũ Nho - Viện KHGD Việt Nam
Phản biện 3: PGS.TS. Đỗ Việt Hùng - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Luận án sẽ được bảo vệ tại Hội đồng chấm luận án
cấp Trường, họp tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Vào hồi giờ, ngày ….tháng …… năm 2014
Có thể tìm hiểu luận án tại:
Thư viện Quốc gia Việt Nam
Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Nhiệm vụ của ngữ dụng học (NDH) là nghiên cứu mối quan hệ giữa ngôn
ngữ và xã hội, giữa ngôn ngữ và người sử dụng; thực chất là việc thực hiện chức
năng giao tiếp mà ngôn ngữ đảm nhận. Việc đưa thành tựu nghiên cứu ngôn ngữ còn
1
2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận án là việc dạy học nhóm bài NDH ở THCS
theo quan điểm giao tiếp. Trong luận án, chúng tôi chỉ đưa ra hai giải pháp nâng
cao chất lượng dạy học nhóm bài NDH theo quan điểm giao tiếp là giải pháp sử
dụng các PP dạy học và giải pháp xây dựng hệ thống BT.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Luận án được thực hiện với mục đích đánh giá thực trạng tài liệu dạy học
và việc dạy học nhóm bài NDH ở THCS hiện nay, đưa ra giải pháp dạy học nhóm
bài này ở THCS theo quan điểm giao tiếp nhằm rèn luyện và phát triển năng lực sử
dụng tiếng Việt cho HS; đáp ứng yêu cầu cấp bách đổi mới PP dạy học trong nhà
trường hiện nay và góp phần xây dựng, hoàn thiện chương trình giáo dục phổ thông
sau năm 2015.
3.2. Để đạt được mục đích trên, luận án có nhiệm vụ:
(1) Hệ thống hóa lí luận về dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp trên
thế giới và ở Việt Nam.
(2) Khảo sát thực trạng tài liệu dạy học: chương trình, SGK, sách giáo viên,
giáo án dạy học và việc dạy học nhóm bài NDH đang được triển khai ở THCS.
(2) Đề xuất một số PP dạy học điển hình cho quan điểm giao tiếp vào dạy học
nhóm bài NDH ở THCS và gợi ý quy trình xây dựng một hệ thống BT NDH nhằm
phát triển tốt nhất năng lực giao tiếp cho HS.
(3) Tiến hành thực nghiệm (TN) sư phạm để đánh giá nghiêm túc tính khả thi
của các PP dạy học và hệ thống BT đã đề xuất.
4. Phương pháp nghiên cứu
Các PP nghiên cứu chủ yếu được sử dụng trong quá trình triển khai luận án là:
PP điều tra, khảo sát thực tiễn; PP phỏng vấn sâu; PP phân tích, tổng hợp tài liệu;
PP thực nghiệm sư phạm; PP thống kê, xử lí số liệu.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu luận án xác định được một hệ thống lí luận thấu đáo về quan điểm giao
tiếp trong dạy học, năng lực giao tiếp và đề xuất được các PP dạy học cùng với một
Trước hết là khái niệm “năng lực”, trên thế giới có khá nhiều định nghĩa về
năng lực. Tuy có nhiều cách trình bày khác nhau về năng lực từ các nhà giáo dục
học, tâm lí học, các chương trình dạy học ở các trường, các bang nhưng tất cả đều
thống nhất ở chỗ năng lực là một khái niệm phức hợp với sự kết hợp một cách linh
hoạt và có tổ chức các “nguồn lực”: kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị, động cơ, …
nhằm hoạt động có hiệu quả trong bối cảnh nhất định.
Khái niệm “năng lực ngôn ngữ” (laguage competence) và “năng lực giao tiếp”
(communicative competence) đã được các nhà ngôn ngữ học sử dụng nhiều thế kỉ
nay nhưng cũng là hai trong những thuật ngữ gây tranh cãi nhiều nhất trong ngôn
ngữ và ngôn ngữ học ứng dụng. Hymes là người đầu tiên đưa ra quan niệm về khái
niệm “năng lực giao tiếp”. Sau đó, khái niệm này còn được một số tác giả làm sáng
tỏ như Canale & Swain, Halliday, Bachman, Celce – Murcia và mô hình của hệ
3
thống chung châu Âu (Common European Framework- CEF). Các nhà nghiên cứu
đã đề cập đến những thành tố trong năng lực giao tiếp là: năng lực ngữ pháp/ ngôn
ngữ, năng lực diễn ngôn, năng lực văn hóa xã hội, năng lực hành ngôn và năng lực
chiến lược.
Ở Việt Nam, về khái niệm năng lực, các nhà nghiên cứu chủ yếu tổng kết lại
quan điểm của các chương trình giáo dục trên thế giới. Các nhà biên soạn chương
trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông khẳng định năng lực giao tiếp được thể
hiện qua các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết.
1.3. Dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp
Dạy ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp được coi là một luận điểm không thể
phủ nhận trong xu hướng ngôn ngữ học xã hội. Quan điểm này chú trọng đến nghĩa
được truyền đạt, đến việc sử dụng ngôn ngữ trôi chảy hơn là tính đúng đắn của ngữ
pháp. H. Widdowson trong cuốn sách Teaching language as Communication đã
đưa ra những ví dụ cụ thể trong dạy học ngôn ngữ theo hướng giao tiếp, khác với
hướng dạy cấu trúc. Sáu bài viết của các tác giả đại diện cho nhiều quốc gia trong
chuyên san số 9 của Hội Ngôn ngữ ứng dụng thế giới (AILA) Dạy ngôn ngữ trong
thế kỉ XXI - những vấn đề và triển vọng (Language teaching in twenty first century-
lai ở bài viết Pragmatic awareness in teacher education (Nhận thức dụng học trong
đào tạo giáo viên).
Ở Việt Nam mới chỉ có một số bài viết nghiên cứu trực tiếp về việc giảng dạy
các nội dung NDH cụ thể ở nhà trường phổ thông. Bùi Mạnh Hùng có bài Một
cách tiếp cận mới trong việc dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở trường phổ thông. Lê
Xuân Mậu có bài Về tính thiết thực của dạy hàm ngôn cho HS Trung học phổ
thông; Hàm ngôn và dạy hàm ngôn. Nguyễn Thị Phương Thảo cũng cho rằng nội
dung về hàm ngôn và kĩ năng sử dụng hàm ngôn trong hoạt động giao tiếp rất cần
được dạy chu đáo cho HS ở bậc THPT trong bài viết Dạy hàm ngôn là dạy một
nghệ thuật giao tiếp cho học sinh THPT.
Như vậy, vấn đề dạy học nhóm bài NDH ở THCS theo quan điểm giao tiếp
nhằm phát triển đầy đủ các thành tố trong năng lực giao tiếp cho người học đến nay
vẫn chưa có ai đề xuất và nghiên cứu.
Chương 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC NHÓM
BÀI NGỮ DỤNG HỌC Ở THCS THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP
2.1. Dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp
Trên thế giới, nhiều nhà ngôn ngữ học và giáo dục học ngôn ngữ muốn
khẳng định giao tiếp là một quan điểm, hướng hay cách tiếp cận trong dạy học
(communicative language teaching hoặc communicative aproach) nhấn mạnh vào
sự tương tác - phương tiện và mục đích cuối cùng của việc học.
Ở Việt Nam, các nhà ngôn ngữ và giáo dục học tiếng mẹ đẻ thường dùng
thuật ngữ quan điểm giao tiếp. Giao tiếp còn được nhìn nhận là một nguyên tắc
dạy học, PP dạy học tiếng Việt đặc thù. Còn thuật ngữ đường hướng giao tiếp
chủ yếu xuất hiện trong các tài liệu dạy học ngoại ngữ. Thực chất, những công
5
trình nghiên cứu trên tuy khác nhau về thuật ngữ nhưng các nhà nghiên cứu đều
thống nhất với nhau ở chỗ cần phải dạy ngôn ngữ theo cách tiếp cận khác truyền
thống (hướng cấu trúc).
Trong luận án, chúng tôi xem giao tiếp như một quan điểm dạy học ngôn
ngữ. Quan điểm dạy học là định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh cho
dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang PP dạy học tích cực lấy HS làm trung
6
tâm, tập trung phát triển năng lực người học. Đổi mới PP dạy học cần gắn liền với
đổi mới về đánh giá quá trình dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra, đánh giá
thành tích học tập của HS. Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang triển khai dự án
VNEN cấp THCS với trọng tâm là đổi mới PP dạy học, tổ chức lớp học và đánh giá
kết quả giáo dục của HS theo xu hướng giáo dục hiện đại. Đây là cơ sở lí luận và
thực tiễn mà chúng tôi sẽ vận dụng để lựa chọn các PP, xây dựng hệ thống BT và
thiết kế đề kiểm tra trong dạy học nhóm bài NDH.
2.3. Quan niệm về phương pháp dạy học và bài tập Tiếng Việt
2.3.1. Phương pháp dạy học
Khái niệm PP dạy học rất phức hợp, được hiểu theo nghĩa rộng và hẹp, với
nhiều mức độ khác nhau. Theo Meyer
1
: “PP dạy học là những hình thức và
cách thức thông qua đó và bằng cách đó GV và HS lĩnh hội những hiện thực tự
nhiên và xã hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể.” Lothar
Klinberg cũng cho rằng PP dạy học có mặt bên trong là cách thức hoạt động
của GV và HS; mặt bên ngoài là hình thức tổ chức các hoạt động dạy học.
2
Bởi
cách thức hành động bao giờ cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể. Do đó,
trong luận án chúng tôi gọi tên đóng vai, học thông quan dạy, dạy học theo
nhóm đều là các PP dạy học. Tuy nhiên, ba PP này thuộc hai bình diện phân
loại khác nhau. Đóng vai, học thông qua dạy thuộc nhóm PP được phân loại
theo quan hệ giữa thầy và trò với đối tượng học tập. Còn dạy học theo nhóm
nằm trong các PP được phân loại theo tổ chức hoạt động.
2.3.2. Bài tập Tiếng Việt
Chúng tôi quan niệm hệ thống BT Tiếng Việt vừa là phương tiện để thực
hành lí thuyết nhằm giúp HS có được kiến thức, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ vừa là
trong đó có phần Tiếng Việt là nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho HS. Quan
điểm này được thể hiện rõ nhất trong hai yêu cầu của chương trình: phát triển
năng lực sử dụng tiếng Việt cho HS và ứng dụng những điều đã học vào thực
tiễn. Chuẩn kiến thức, kĩ năng của nhóm bài NDH trong chương trình Ngữ văn
THCS đã thể hiện được mục tiêu dạy học Tiếng Việt là phát triển năng lực giao
tiếp cho HS. Bên cạnh ưu điểm nói trên, chuẩn chương trình cũng có điểm hạn
chế nhìn từ mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp cho HS. Các tác giả xây dựng
chương trình đã dựa vào thang tư duy của Bloom để phân tách thành ba mức độ
cần đạt của HS trong chuẩn kiến thức, kĩ năng: biết, hiểu và vận dụng. Bảng
thống kê cho thấy chương trình Ngữ văn THCS nặng về yêu cầu nắm được kiến
thức lí thuyết NDH (có 13/24 yêu cầu, chiếm 54,2%). Mặt khác, nội dung của
phần diễn giải cũng chủ yếu tập trung tỉ mỉ làm rõ phần kiến thức nhưng mức độ
vận dụng những tri thức ấy trong thực tế giao tiếp lại chỉ được xác định một cách
khái quát.
2.5.1.2. Nội dung mục “Kết quả cần đạt” trong sách giáo khoa
SGK Ngữ văn THCS đã cụ thể hóa những yêu cầu học sinh cần đạt về kiến
thức và kĩ năng của bài học trong mục Kết quả cần đạt được đóng khung ở đầu mỗi
bài. Ưu điểm nổi bật của SGK là đã quan tâm đúng mức tới yêu cầu về kiến thức và
8
kĩ năng sử dụng ngôn ngữ. Tuy thế, mục “Kết quả cần đạt” ở mỗi bài học NDH
chưa thể hiện được nhiều sự liên hệ với thực tế sử dụng ngôn ngữ hàng ngày
của HS (yêu cầu nắm kiến thức chiếm 52,94%). Thậm chí, có bài học, mục tiêu
cần đạt thuần tuý là tri thức lí thuyết NDH, không đề cập đến kĩ năng sử dụng
ngôn ngữ (như bài “Hành động nói” – Ngữ văn 8).
2.5.1.3. Ngữ liệu và câu hỏi tìm hiểu bài trong nhóm bài ngữ dụng học
Các ngữ liệu được đưa ra trong dạy học nhóm bài NDH ở THCS đều đáp ứng
được tiêu chí của một ngữ liệu dạy học tiếng Việt. Ưu điểm nổi bật của những ngữ
liệu này là đảm bảo được quan điểm tích hợp trong dạy học Ngữ văn. Tuy nhiên,
ngoài ngữ liệu trích dẫn từ các văn bản đọc hiểu, SGK có thể lựa chọn, đưa ra ngữ
liệu gắn với thực tế giao tiếp và mang đậm nét văn hoá của người Việt để bài học
bằng giao tiếp. Nhưng chính ưu điểm của SGV đã tạo ra sự ỷ lại của một số GV.
Theo kết quả dự giờ, chúng tôi nhận thấy hầu hết GV đều dạy nhóm bài NDH giống
như SGV đã hướng dẫn. Thậm chí có người còn coi SGV làm giáo án dạy học của
nhóm bài này mà không cần đầu tư gì thêm nữa. Nếu như GV chỉ dựa hoàn toàn vào
SGV để dạy học thì bài dạy của họ không thể tránh khỏi sự đơn điệu, thiếu tính hấp
dẫn và sáng tạo.
2.5.2. Hoạt động dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở THCS
2.5.2.1. Về phía giáo viên
Chúng tôi đã tiến hành phát phiếu điều tra và phỏng vấn trực tiếp 116 GV ở Hà
Nội, Bắc Giang, Hưng Yên, Yên Bái. Nhìn chung, GV đã nắm được tinh thần dạy học
tiếng Việt theo hướng giao tiếp. Về đánh giá của GV đối với nhóm bài NDH, hầu hết
GV cho là việc dạy học nhóm bài NDH là cần thiết. Đánh giá về việc dạy học nhóm
bài NDH trong chương trình THCS, có 7,8% thừa nhận là rất khó; 55,2% GV cho là
khó; 32,7% đánh giá là bình thường, 4,3% cho là dễ. Với câu hỏi về hệ thống BT
NDH, có 48,3% chỉ dạy hoàn toàn theo SGK; 47,4% là BT trong SGK chiếm phần
lớn, thêm một số BT tự soạn; 4,3% là chủ yếu BT tự soạn, ít BT trong SGK; 0% là BT
do giáo viên hoàn toàn tự soạn. PP diễn giảng được hầu hết GV sử dụng trong hoạt
động dạy học nhóm bài NDH.
2.5.2.2. Về phía học sinh
Chúng tôi đã tiến hành tìm hiểu thái độ học tập nhóm bài NDH của 243 HS
lớp 9 ở các trường THCS. Việc khảo sát được tiến hành bằng các hình thức: dự
giờ các tiết dạy học nhóm bài NDH, phỏng vấn trực tiếp HS và phát phiếu điều
tra. Kết quả cho thấy mức độ hứng thú học nhóm bài này của các em khá thấp
(4,9% là rất hứng thú; 13,2% hứng thú; 32,1% là bình thường; 35,8% là chán,
14,0% là rất chán).
2.6. Năng lực giao tiếp của học sinh THCS
HS THCS (lứa tuổi từ 11 đến 15) có một vị trí xã hội mới: không hoàn toàn là
trẻ con và cũng chưa phải là người lớn. Trẻ ở lứa tuổi thiếu niên đã thực sự trưởng
thành về thể chất, về mặt xã hội. Nét đặc trưng của trình độ tư duy ở lứa tuổi này là
HS đã ý thức được các thao tác trí tuệ của bản thân. Các nhà tâm lí học đều khẳng
3.1.1.5. Phương pháp dạy học tạo điều kiện cho HS được trực tiếp tham gia
vào hoạt động giao tiếp
3.1.1.6. Phương pháp dạy học giúp học sinh rèn luyện tốt các kĩ năng giao tiếp
3.1.2. Hệ thống phương pháp dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở THCS
theo quan điểm giao tiếp
3.1.2.1. Phương pháp đóng vai (Role play)
11
a) Phương pháp đóng vai là gì?
Chúng tôi quan niệm đóng vai là một PP dạy học trong đó GV tổ chức cho HS
hóa thân thành người khác nhằm thực hành những cách ứng xử ở một tình huống giả
định. Từ đó, giúp HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào sự kiện
cụ thể mà các em trải nghiệm và quan sát được. Sau việc “trình diễn”, HS cần thảo
luận để rút ra kiến thức và kĩ năng cần đạt của bài học.
PP đóng vai thường được tiến hành theo các bước sau: GV giao nhiệm vụ,
hướng dẫn HS chuẩn bị đóng vai; HS trình diễn; HS và GV thảo luận nội dung bài
học từ vở kịch; GV kết luận, giúp HS rút ra bài học cho bản thân.
b) Sử dụng phương pháp đóng vai trong dạy học nhóm bài ngữ dụng học ở THCS
PP đóng vai được chúng tôi vận dụng theo hai hình thức. Trước hết là
đóng vai thể hiện phần ngữ liệu trong nhóm bài học NDH (diễn tiểu phẩm để
sống động hóa ngữ liệu trong SGK). Việc đóng vai trong trường hợp này có ý
nghĩa: giúp HS rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ đặc biệt là các phương tiện
phi ngôn ngữ để thể hiện thái độ, tình cảm khi giao tiếp (giọng nói, cử chỉ, điệu
bộ, vẻ mặt ) Ví dụ: Đóng vai hai hoạt cảnh về cuộc đối thoại giữa Dế Mèn và
Dế Choắt (bài “Xưng hô trong hội thoại” – Ngữ văn 9). Thứ hai là đóng vai để
giải quyết một tình huống giao tiếp đời thường. PP đóng vai ở đây phát triển
năng lực giao tiếp cho HS ở chỗ HS phải ý thức rằng đã nói (hay viết) thì phải
biết nói với ai, cho ai, nói như thế nào để đạt được mục đích, phù hợp với văn
hóa của cộng đồng. Ví dụ tình huống: An gọi điện đến nhà Hưng. Bố Hưng là
người nghe máy. An tưởng là Hưng nên đã xưng hô chưa phù hợp, làm bố Hưng
không hài lòng. An đã nói với bố Hưng như thế nào tiếp đó? Các em hãy đóng
Hoạt động
của HS
Ghi chú
1. Giao và
nhận nhiệm
vụ
- GV giao nhiệm vụ cho
HS chuẩn bị một bài học
hay một đơn vị kiến thức
cụ thể.
- HS làm việc theo
nhóm: tìm kiếm và
đọc tài liệu kĩ lưỡng
để chuẩn bị cho
việc trình bày nội
dung bài học ở trên
lớp.
- Trọng tâm của giờ học
là HS được tập giao tiếp,
được nói những điều
mình biết, mình nghĩ về
đơn vị kiến thức, kĩ năng
đã tìm hiểu.
2. Tổ chức dạy
học trên lớp
2.1. Khởi động
và làm việc
theo cặp
- GV tổ chức cho HS
hoạt động khởi động.
13
Các bước Hoạt động của GV
Hoạt động
của HS
Ghi chú
- GV phải chắc chắn
rằng mỗi HS đều có cơ
hội tham gia và hỏi nếu
có điều gì đó chưa rõ
hay cần được cung cấp
thông tin chi tiết hơn.
có điều gì chưa rõ. - Mỗi HS khi đến lớp
phải có sẵn những hiểu
biết về chủ đề mới và
hiểu biết đó sẽ được
tổng kết, mở rộng trong
một nhóm nhỏ.
- Nội dung mới được
chia thành nhiều phần
nhỏ và được truyền đạt
từng bước một trong
lớp học.
2.3. HS trình
bày hiểu biết
của mình về
nội dung bài
học
- GV điều hành lớp học
và trợ giúp HS để HS
thuyết trình cách hiểu
bài học
- GV tổng kết lại nội
dung bài học cho HS.
- HS lắng nghe và
chủ động ghi chép.
2.6. Thực
hành, ứng
dụng
- GV tổ chức cho HS
làm BT thực hành và
vận dụng những điều đã
học vào thực tế.
- HS làm việc cá
nhân hoặc theo
nhóm. HS về nhà
trao đổi với người
thân về nội dung
bài học.
Ví dụ: Sử dụng PP học thông qua dạy vào dạy học bài “Xưng hô trong hội
thoại” (Ngữ văn 9), “Hội thoại” (Ngữ văn 8).
14
c) Những lưu ý khi sử dụng phương pháp học thông qua dạy trong dạy học Tiếng Việt
Học thông qua dạy là một PP dạy học cần sự đầu tư thời gian với cả GV và
HS. PP này đòi hỏi HS mất nhiều thời gian để chuẩn bị bài trước khi lên lớp và
hoàn thành các BT về nhà. GV cũng mất nhiều thời gian trong việc thiết kế bài học
và kiểm tra, đánh giá HS.
Trong tiết học, người GV phải có kĩ năng tổ chức lớp học, quản lí HS để giờ
học được tiến hành đúng với mục tiêu đã đề ra.
PP dạy học này thích hợp với những bài học Tiếng Việt không quá nặng về kiến
thức ngôn ngữ học, việc chuẩn bị bài phải được dựa trên vốn hiểu biết sẵn có, phong
bày, giảng giải cho các bạn về một BT Tiếng Việt cụ thể. PP học thông qua dạy
còn thể hiện ở chỗ sau khi học trên lớp, HS chia sẻ nội dung bài học với người
thân và cộng đồng.
PP dạy học theo nhóm được sử dụng cả trước, trong và sau giờ học. GV có
thể dùng PP này để dẫn dắt HS tìm hiểu, khám phá kiến thức, kĩ năng mới; để
luyện tập và đánh giá kết quả học tập của HS. Đây cũng là PP tích cực dùng để
hướng dẫn HS thực hành làm BT, nhất là với những BT khó, sẽ tốt hơn nếu có
sự phối hợp của một số HS.
Nhưng các PP dạy học biệt lập chỉ tồn tại trên lí thuyết còn trong thực tiễn
dạy học, các PP luôn được phối hợp, đan xen vào nhau và rất khó tách biệt. Để
dạy học nhóm bài NDH nói riêng, dạy học Tiếng Việt nói chung theo quan điểm
giao tiếp, việc phối hợp đa dạng các PP và hình thức dạy học (cả truyền thống và
hiện đại) trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát
huy tính tích cực của HS và nâng cao chất lượng dạy học.
3.2. Xây dựng hệ thống bài tập ngữ dụng học ở THCS theo quan điểm giao tiếp
3.2.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập ngữ dụng học ở
THCS theo quan điểm
giao tiếp
3.2.1.1. Bài tập phải gắn với tình huống giao tiếp cụ thể
3.2.1.2. Hành động nói là đơn vị cơ bản để thiết kế bài tập ngữ dụng học
3.2.1.3. Kết hợp ngữ liệu trích từ văn bản đọc hiểu và ngữ liệu từ thực tế giao tiếp
của HS
3.2.1.4. Đảm bảo phát triển đầy đủ các thành tố trong năng lực giao tiếp
3.2.2. Hệ thống bài tập ngữ dụng học ở THCS
3.2.2.1. Miêu tả hệ thống bài tập ngữ dụng học nhằm phát triển năng lực giao tiếp
cho HS
16
Căn cứ vào chương trình, SGK, vào khái niệm năng lực giao tiếp của các nhà
nghiên cứu ngôn ngữ học châu Âu, thang tư duy của Bloom, chúng tôi đề xuất 4
nhóm BT lớn như sau:
ngữ đúng chức năng, phù hợp với các hành vi (như lời phàn nàn, đổ lỗi, xin lỗi, hứa
hẹn, dự đoán ); năng lực hội thoại như cách mở thoại và kết thoại, cách xây dựng và
thay đổi đề tài, giữ và từ chối quyền tham gia hội thoại, cách ngắt lời; năng lực sử dụng
các phương tiện phi ngôn ngữ
d) Nhóm 4: Bài tập phát triển năng lực chiến lược
Năng lực chiến lược được tạo lập bởi phương tiện bằng lời và phi lời nhằm
giảm nhẹ tổn thất trong việc phá vỡ cuộc giao tiếp. Trong khuôn khổ một luận án và
gắn với chương trình Ngữ văn THCS, chúng tôi chỉ quan tâm đến chiến lược giao tiếp
ở góc độ: việc vi phạm các phương châm hội thoại, chiến lược lựa chọn các từ ngữ
xưng hô (lớp 9) và chiến lược tạo lập lời nói trong hành vi ngôn ngữ tiềm ẩn tính đụng
độ cao như hành vi chê, từ chối, nhờ, mượn (lớp 8)
3.2.3. Vận dụng hệ thống bài tập ngữ dụng học vào thực tiễn dạy học ở THCS
Hệ thống BT NDH được sử dụng ở các giai đoạn khác nhau trong quá trình dạy
học Tiếng Việt: dùng để giới thiệu bài mới; là phương tiện giúp hình thành kiến thức,
kĩ năng mới cho HS; BT ngắn hay BT nhanh trên lớp để cung cấp ngay cho GV phản
hồi về nhịp độ của bài học và khả năng nắm bài của HS; giúp HS thực hành luyện
tập; sử dụng trong kiểm tra đánh giá hoặc tự kiểm tra của HS. Không chỉ trong dạy
học phần Tiếng Việt, các BT sáng tạo còn được sử dụng trong dạy học Đọc hiểu,
Làm văn thể hiện cho quan điểm tích hợp.
Chương 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
4.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm
Mục đích thực nghiệm của đề tài nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả
của các PP dạy học và hệ thống BT NDH đã xây dựng theo quan điểm giao tiếp.
4.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm
4.2.1. Đối tượng thực nghiệm là HS lớp 8 và GV dạy Ngữ văn lớp 8.
18
4.2.2. Địa bàn thực nghiệm: Việc dạy học TN được tiến hành tại 5 trường THCS
ở 3 tỉnh thành khác nhau:
- Hà Nội: Trường PTDL Lương Thế Vinh, Trường THCS và THPT Nguyễn Tất Thành
- Bắc Giang: Trường THCS Nham Sơn, Trường THCS Đồng Sơn
19
và theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình) được đánh giá bằng các câu
1a, 1b, 1c, 1e. Câu 2 kiểm tra năng lực diễn ngôn, năng lực văn hóa xã hội và
năng lực chiến lược. Câu 3 chủ yếu hướng tới năng lực văn hóa xã hội. Câu 4
kiểm tra năng lực tổng hợp: năng lực ngôn ngữ trong dùng từ, đặt câu; năng lực
diễn ngôn trong liên kết câu tạo thành văn bản; năng lực hành ngôn thể hiện ở
việc tạo lập văn bản phù hợp với hành động tường trình (bản tường trình) và cả
năng lực văn hóa xã hội. Phiếu đánh giá thái độ của HS tìm hiểu mức độ hứng thú
của HS với bài học (Câu 1, 2), mức độ được tham gia hoạt động giao tiếp của HS
(Câu 3), sự hứng thú của HS với hệ thống BT (Câu 4) và sự tự tin của HS khi
tham gia vào các hoạt động giao tiếp (Câu 5, 6).
4.5. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm
Chúng tôi xử lí các kết quả TN dựa theo tài liệu “Phương pháp thống kê
toán học trong khoa học giáo dục”
Số lớp TN: 10, số lớp đối chứng: 10, Tổng số bài TN: 373, Tổng số bài đối
chứng: 376. Luận án trước hết tổng hợp kết quả các bài kiểm tra (thang điểm 10)
trong Bảng thống kê điểm số. Từ đó chúng tôi lập Bảng phân phối tần số và tần
suất điểm với cả hai nhóm TN và đối chứng.
Bảng 4.3. Phân bố tần số và tần suất điểm
Lớp 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tổng
Tần
số
TN 0 2 14 20 34 56 85 77 59 26 373
Đối chứng 0 17 40 48 56 62 60 52 35 6 376
Tần
suất
(%)
TN 0,0 0,5 3,8 5,4 9,1 15,0 22,8 20,6 15,8 7,0 100,0
Đối chứng 0,0 4,5 10,6 12,8 14,9 16,5 16,0 13,8 9,3 1,6 100,0
Khi biểu diễn trên đường phân phối tần suất, chúng tôi nhận thấy số phần
yếu được thể hiện ở PP dạy học và bổ sung hệ thống BT NDH được xây dựng
dưới ánh sáng của quan điểm giao tiếp.
4.6.2. Về phía GV: Trong quá trình TN, chúng tôi gặp không ít khó khăn
từ các GV. Theo quan điểm giao tiếp, chúng tôi sử dụng các PP dạy học điển
hình: PP đóng vai, học thông qua dạy và dạy học theo nhóm. Trong đó, PP dạy
học theo nhóm là quen thuộc với hầu hết GV. Tuy nhiên, với hai PP còn lại thì
các GV còn hết sức xa lạ. Do đó, trước khi tiến hành TN, chúng tôi đã dành thời
gian tập huấn cho GV để họ có đủ hiểu biết, khả năng và sự tự tin khi áp dụng
PP dạy học mới. Các GV cũng đánh giá khá tích cực cho hệ thống BT NDH
được xây dựng theo quan điểm giao tiếp.
4.6.3. Về phía HS: Hầu hết HS đều rất hứng thú, hưởng ứng khi được dạy
học bằng PP mới, các em có cơ hội để thể hiện mình. Nhưng sử dụng 3 PP này
có một số khó khăn với những lớp HS năng lực còn hạn chế. TN vòng 1 đã làm
chúng tôi không ít lúng túng nhưng chúng tôi đã rút ra những kinh nghiệm, bài
học kịp thời để TN vòng 2 được suôn sẻ và hiệu quả hơn.
4.6.4. Dạy học nhóm bài NDH ở THCS sử dụng các PP điển hình của quan
điểm giao tiếp kết hợp với các BT thực hành là có tính khả thi, có tác dụng rõ
rệt trong việc gây hứng thú, nâng cao năng lực giao tiếp cho HS. Với việc sử
dụng các PP (đóng vai, học thông qua dạy, dạy học theo nhóm), việc dạy học
Ngữ văn đã được tổ chức bằng cơ chế của một hoạt động giao tiếp thực sự.
Cuộc giao tiếp này diễn ra trước, trong và sau giờ học với các nhân tố: nhân vật
giao tiếp là GV, HS; nội dung giao tiếp là tất cả những gì thuộc về bài học
21
NDH; mục đích giao tiếp là chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đạt của bài học đó.
Như vậy, không gì hiệu quả bằng việc thông qua hoạt động giao tiếp để phát
triển năng lực giao tiếp cho HS.
22
KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT
KẾT LUẬN
1.1. Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI yêu cầu ngành giáo dục phải tiến
theo quan điểm giao tiếp. Từ đó, chúng tôi lựa chọn các PP dạy học điển hình cho
23
Copyright: Tài liệu đại học ©