Luận văn thạc sĩ khoa học Chuyên ngành: Lí Luận và PPDH bộ môn Hóa học
PHẦN I: MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài
Nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập với cộng
đồng quốc tế. Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục là
trọng tâm của sự phát triển. Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hoá,
hiện đại hoá và hội nhập quốc tế là con người. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trường
phải tạo ra những con người lao động năng động, sáng tạo làm chủ đất nước, tạo nguồn
nhân lực cho một xã hội phát triển.
Nghị quyết trung ương Đảng lần thứ 4 (khóa VII) đã xác định: phải khuyến khích tự
học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư
duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Định hướng này đã được pháp chế hóa trong luật Giáo dục điều 24.2, trong quyết
định số 16/2006/QĐ-BGDĐT: Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối
tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả
năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS.
Đổi mới phương pháp học tập nhằm phát huy tối đa sự sáng tạo và năng lực tự
đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thí nghiệm, ngoại khoá, làm chủ kiến thức
tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay… Chính vì thế trong thời gian gần đây Bộ Giáo dục
và Đào tạo khuyến khích GV sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm hoạt
động hoá người học.
Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, nhiệm vụ quan trọng của giáo dục là
phát triển tư duy cho HS ở mọi bộ môn, trong đó có bộ môn hoá học. Hoá học là môn
khoa học thực nghiệm và lí thuyết, vì thế bên cạnh việc nắm vững lí thuyết, người học
cần phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo mọi vấn đề thông qua hoạt động thực
nghiệm, thực hành, giải bài tập.
Một trong những phương pháp dạy học tích cực là sử dụng BTHH trong hoạt động
dạy và học ở trường phổ thông. BTHH đóng vai trò vừa là nội dung vừa là phương tiện
Vũ Duy Khôi

tiến sĩ. ĐHSP Hà Nội, 2001.
Vũ Duy Khôi
2
Luận văn thạc sĩ khoa học Chuyên ngành: Lí Luận và PPDH bộ môn Hóa học
2. Vũ Anh Tuấn: Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong
việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông. Luận án tiến sĩ.
ĐHSP Hà Nội, 2003.
+ Một số luận văn thạc sĩ khoa học:
1. Đỗ Mai Luận: Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh
qua bài tập hóa học vô cơ lớp 12- Ban KHTN, Luận văn thạc sĩ khoa học. ĐHSP Hà
Nội, 2006.
2. Đỗ Văn Minh. Xây dựng hệ thống bài tập hoá học vô cơ nhằm rèn luyện tư duy
trong bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường trung học phổ thông. Luận văn thạc sĩ khoa
học. ĐHSP Hà Nội, 2007.
3. Trần Nhật Nam. Xây dựng và lựa chọn hệ thống bài tập hoá học về hợp chất hữu
cơ có nhóm chức lớp 11 trung học phổ thông - ban nâng cao nhằm phát huy tính tích
cực chủ động sáng tạo của học sinh. Luận văn thạc sĩ khoa học. ĐHSP Hà Nội,
2007;
Tuy nhiên việc sử dụng hệ thống các BTHH phần hợp chất hữu cơ có nhóm
chức lớp 11 nâng cao trường THPT để phát triển tư duy cho HS vẫn chưa được quan
tâm đúng mức.

III. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu một số biện pháp có tính phương pháp luận, tuyển chọn và xây
dựng hệ thống bài tập phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 nâng cao trường
THPT, với nội dung có thể khai thác để phát triển năng lực tư duy cho học sinh.
IV. Nhiệm vụ nghiên cứu
1) Nghiên cứu hoạt động tư duy của HS trong quá trình giải BTHH phần hợp chất hữu
cơ có nhóm chức lớp 11 nâng cao trường THPT, từ đó hướng dẫn HS xây dựng tiến
trình luận giải, làm cơ sở cho việc tìm kiếm lời giải một cách có hiệu quả.

duy, rèn năng lực tư duy độc lập, linh hoạt, sáng tạo ) thì năng lực tư duy của HS sẽ
phát triển.
VIII. Đóng góp mới của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong quá trình rèn luyện, phát
triển tư duy cho HS THPT.
Vũ Duy Khôi
4
Luận văn thạc sĩ khoa học Chuyên ngành: Lí Luận và PPDH bộ môn Hóa học
- Đề tài đã đề cập đến nội dung và phương pháp phát triển tư duy cho HS trong
DHHH, thông qua hệ thống BTHH phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 nâng
cao trường THPT
- Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH phần hợp chất hữu cơ có nhóm
chức lớp 11 nâng cao để hình thành, rèn luyện và phát triển tư duy cho HS THPT.
- Đề xuất cách lựa chọn các dạng BTHH để phát triển tư duy cho HS THPT.
- Là tài liệu tham khảo cho GV và HS trong quá trình DHHH ở trường THPT.
Vũ Duy Khôi
5
Luận văn thạc sĩ khoa học Chuyên ngành: Lí Luận và PPDH bộ môn Hóa học
PHẦN II: NỘI DUNG
CHƯƠNG I: TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
I.1. Tư duy và vấn đề phát triển tư duy cho học sinh [3], [10], [14], [32], [33]
I.1.1. Tư duy là gì ?
L.N. Tônxtôi đã viết: "Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành
quả những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ". Như vậy, HS chỉ thực sự
lĩnh hội được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy.
Theo M.N. Sacđacôp: "Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và
hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất
của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tượng mới, riêng
rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được.
Hay: Tư duy là một quá trình tâm lí mà nhờ đó con người phản ánh được cái đối

nhờ vào ngôn ngữ. Các khái niệm là những yếu tố của tư duy. Sự kết hợp các khái niệm
theo những phương thức khác nhau, cho phép con người đi từ ý nghĩ này sang ý nghĩ
khác.
- Tư duy phản ánh khái quát
Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lí chung,
những khái niệm hay vật tiêu biểu. Phản ánh khái quát là phản ánh tính phổ biến của
đối tượng. Vì thế những đối tượng riêng lẻ đều được xem như một sự thể hiện cụ thể
của quy luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung cho nhận thức
và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn.
- Tư duy phản ánh gián tiếp
Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác và
quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp. Tư duy cho
ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà các giác
quan không phản ánh được.
- Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính
Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trong
quá trình đó nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính.
I.1.4. Những phẩm chất của tư duy
- Khả năng định hướng: Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh
hội, mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu đạt được mục đích đó.
- Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
Vũ Duy Khôi
7
Luận văn thạc sĩ khoa học Chuyên ngành: Lí Luận và PPDH bộ môn Hóa học
- Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tượng.
- Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức
hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: Thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng
xuôi ngược chiều.
- Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải

Ở đây, có hai cách phát triển tư duy so sánh:
+ So sánh liên tiếp (tuần tự): Trong giảng dạy hóa học thường dùng phương pháp
này khi HS tiếp thu kiến thức mới. So sánh với kiến thức đã học để HS hiểu sâu sắc
hơn.
+ So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tượng (hai chất, hai phản ứng, hai
phương pháp ) cùng một lúc trên cơ sở phân tích từng bộ phận để đối chiếu với nhau.
Tóm lại, trong giảng dạy hóa học so sánh là phương pháp tư duy rất hiệu nghiệm
nhất là khi hình thành khái niệm.
- Cụ thể hóa:
Cụ thể: Là sự vật hiện tượng trọn vẹn, đầy đủ các tính chất, các mối quan hệ giữa
các thuộc tính với nhau và với môi trường xung quanh.
Cụ thể hóa: Là hoạt động tư duy tái sản sinh ra hiện tượng và đối tượng với các
thuộc tính bản chất của nó.
- Trừu tượng hóa:
Trừu tượng: Là một bộ phận của toàn bộ, tách ra khỏi toàn bộ, nó cô lập ra khỏi
các mối quan hệ của các bộ phận, mà nó chỉ giữ lại các thuộc tính cơ bản và tước bỏ
những thuộc tính không cơ bản. Cụ thể có tri giác trực tiếp được. Trừu tượng không tri
giác trực tiếp được. Trong nhận thức có quy luật phát triển là từ cụ thể
€
trừu tượng.
Trừu tượng hóa: Là sự phản ánh bản chất cô lập các dấu hiệu, thuộc tính bản chất.
Tìm hiểu cấu tạo nguyên tử và sự chuyển động của electron trong nguyên tử làm tiền
đề để thông hiểu sự hình thành các liên kết hóa học, liên kết
σ
, liên kết
π
, liên kết
hiđro và những yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến tính chất lí hóa của các chất.
- Khái quát hóa:
Là bước cần thiết của trừu tượng hóa. Mỗi vật thể (chất, phản ứng …) với đầy đủ

+ Suy lí diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái niệm
chung đến các sự vật hiện tượng riêng lẻ.
Quá trình suy lí diễn dịch có thể là:
* Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn.
Vũ Duy Khôi
10
Luận văn thạc sĩ khoa học Chuyên ngành: Lí Luận và PPDH bộ môn Hóa học
* Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến các phán đoán có tính chất tổng
quát khác.
Trong quá trình tư duy quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với
nhau giống như phân tích và tổng hợp. Quá trình này được thực hiện trong phương
pháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng. Với tư cách là hình thức tư
duy gián tiếp, suy lí trong tư duy logic đóng vai trò quan trọng trong tất cả các hoạt
động của tư duy. Việc hướng dẫn quy tắc logic trong suy lí tạo được hiệu quả lớn trong
quá trình lĩnh hội tri thức.
Rèn luyện tư duy logic trong dạy học hóa học là tạo cho HS có phương pháp tư
duy từ khái niệm đến phán đoán, suy lí thông thường qua mọi câu hỏi, mọi vấn đề và
phải được tiến hành thường xuyên liên tục.
I.1.7. Tư duy khoa học tự nhiên
Tư duy khoa học tự nhiên được đặc trưng bằng các phương pháp nhận thức khoa
học tự nhiên, bao gồm:
- Hiểu vấn đề.
- Xác định vấn đề một cách chính xác.
- Xác định giới hạn giữa nó và các vấn đề khác.
- Nghiên cứu tất cả các yếu tố liên quan đến vấn đề đã nêu.
- Vạch kế hoạch tìm tòi cách giải quyết.
- Chọn lựa những suy đoán chính xác nhất.
- Tiến hành thực nghiệm kiểm tra giả thuyết.
- Thực nghiệm đánh giá kết quả.
- Rút ra kết luận và cơ sở khoa học của chúng.

dựng nên các nguyên lí, quy luật, định luật, rồi trở lại vận dụng để nghiên cứu những
vấn đề của thực tiễn.
I.1.9. Vấn đề phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh
Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp cho HS nắm vững kiến thức, biết
vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành qua đó mà kiến thức HS thu nhận
được trở nên vững chắc và sinh động hơn. HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư
duy của họ được phát triển và nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân tích, khái quát
tài liệu có nội dung sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết.
Vũ Duy Khôi
12
Trực quan
sinh động
Tư duy
trừu tượng
Thực
tiễn
Luận văn thạc sĩ khoa học Chuyên ngành: Lí Luận và PPDH bộ môn Hóa học
Tư duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một cách
nhanh chóng, sâu sắc và khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt, có hiệu quả hơn.
Như vậy sự phát triển tư duy của HS được diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng
tri thức. Khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ,
có phương pháp chuẩn bị lâu dài cho HS hoạt động sáng tạo sau này. Do đó hoạt động
giảng dạy HH cần phải tập luyện cho HS khả năng tư duy sáng tạo qua các khâu của
quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập
mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập được
đưa ra. HS tham gia vào vấn đề này một cách tích cực sẽ nắm được cả kiến thức và
phương pháp nhận thức đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện.
* Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển:
- Có khả năng tự lực chuyển các tri thức, kĩ năng sang một tình huống mới:
Trong quá trình học tập, HS đều phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi liên tưởng đến

I.2.2. Ý nghĩa tác dụng của bài tập hoá học
Trong việc dạy học không thể thiếu bài tập, sử dụng bài tập là một biện pháp hết
sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học. BTHH có những ý nghĩa, tác dụng to
lớn về nhiều mặt.
a) Ý nghĩa trí dục
- Làm chính xác hoá các khái niệm hoá học, củng cố, đào sâu và mở rộng kiến
thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng được kiến thức vào
việc giải bài tập, HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc.
- Ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ôn tập, HS sẽ
không tập trung nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức. Thực tế cho thấy HS chỉ thích
giải bài tập trong giờ ôn tập.
- Rèn luyện các kỹ năng hoá học như cân bằng PTHH, tính toán theo công thức
hoá học và PTHH… Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kỹ năng thực hành, góp
phần vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho học sinh.
- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản
xuất và bảo vệ môi trường.
- Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác tư duy.
- Làm chính xác hoá các khái niệm, định luật đã học.
Vũ Duy Khôi
14
Luận văn thạc sĩ khoa học Chuyên ngành: Lí Luận và PPDH bộ môn Hóa học
- Giáo dục đạo đức, tác phong như: rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính xác
và phong cách làm việc khoa học. Giáo dục lòng yêu thích bộ môn.
b) Ý nghĩa phát triển
Phát triển ở HS các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông
minh, sáng tạo.
c) Ý nghĩa giáo dục
Rèn luyện đức tính kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học. Bài tập thực
nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hoá lao động (lao động có tổ chức, có kế hoạch,
gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ ).

các vấn đề thực tiễn có liên quan đến hoá học.
+ Bài tập tự luận định lượng (bài tập định lượng): là loại bài tập cần dùng các
kỹ năng toán học kết hợp với kỹ năng hoá học để giải.
Căn cứ vào nội dung, có các dạng bài tập định lượng như:
- Dựa vào thành phần nguyên tố để xác định công thức hoá học.
- Tính theo công thức, PTHH.
- Bài tập hỗn hợp chất.
- Tính toán với chất khí: Tỉ khối, áp suất…
- Bài tập về dung dịch và nồng độ dung dịch.
* Bài tập trắc nghiệm: Là loại bài tập khi làm bài HS chỉ phải chọn câu trả lời trong
số các câu trả lời đã được cung cấp. Do không phải viết câu trả lời nên thời gian dành
cho việc đọc, suy nghĩ và chọn câu trả lời chỉ từ 1 – 2 phút.
Bài tập trắc nghiệm có các dạng như: Bài tập điền khuyết; bài tập đúng - sai; bài
tập ghép đôi; bài tập nhiều lựa chọn. Với dạng bài tập nhiều lựa chọn có thể xây dựng
các bài tập định lượng, yêu cầu HS sử dụng các phương pháp suy luận nhanh để lựa
chọn kết quả đúng.
Bài tập trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm nổi bật đó là:
+ Trong một khoảng thời gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều nội dung kiến
thức, tránh được tình trạng học tủ, học lệch; việc chấm điểm là khách quan, không phụ
thuộc vào người chấm nên độ tin cậy cao hơn các phương pháp kiểm tra đánh giá khác.
+ Rèn luyện cho HS khả năng nhận biết, khai thác, xử lí thông tin và khả năng tư
duy phán đoán nhanh.
Vũ Duy Khôi
16
Luận văn thạc sĩ khoa học Chuyên ngành: Lí Luận và PPDH bộ môn Hóa học
+ Giúp người học tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của mình một cách khách
quan.
Tuy nhiên, bài tập trắc nghiệm khách quan cũng có những nhược điểm đáng kể như:
+ Ít góp phần phát triển ngôn ngữ hóa học.
+ Không thể dùng để kiểm tra kĩ năng thực hành hóa học.

I.2.4.2. Biên soạn bài tập mới tùy theo yêu cầu sư phạm định trước
Nếu nắm được sự phân loại các kiểu điển hình và các quy luật biến hóa (dọc và
ngang) của bài tập, GV có thể biên soạn những bài tập mới bằng cách vận dụng những
quy luật biến hóa trên. Tùy theo yêu cầu sư phạm, ta có thể phức tạp hay đơn giản hóa
bài tập, soạn những bài tập có độ khó tăng dần, có chứa đựng những yếu tố giúp rèn
luyện những kĩ năng riêng biệt nào đó v.v…Bài tập được xây dựng theo tiếp cận mođun
sẽ đáp ứng được những mục đích nói trên. Từ một số bài tập điển hình nhất “lắp ráp”
chúng theo nhiều cách khác nhau “tháo gỡ” bài tập phức tạp thành nhiều bài tập đơn
giản hơn.
I.2.4.3. Bảo đảm các yêu cầu cơ bản trong việc dạy học bằng bài tập
Khi sử dụng bài tập như một phương pháp dạy học, cần lưu ý những yêu cầu sau đây:
* Bảo đảm tính cơ bản gắn liền với tính tổng hợp:
Hệ thống bài tập của bộ môn phải khái quát hết những thông tin cơ bản nhất của
chương trình bộ môn. Nó buộc HS khi giải hệ thống bài tập đó phải huy động tổng hợp
những kiến thức cơ bản của toàn bộ chương trình và những kiến thức hỗ trợ liên môn.
* Bảo đảm tính hệ thống và tính kế thừa:
Giải bài tập hóa học thực chất là vận dụng các quy luật của hóa học và việc biến
đổi bài tập ban đầu thành những bài tập trung gian, sơ đẳng hơn, cơ bản hơn. Những bài
tập cơ bản điển hình (đơn giản nhất của một kiểu nhất định) giữ vai trò rất quan trọng
trong học vấn của HS vì chúng sẽ là kiến thức công cụ để giúp HS giải được những bài
tập tổng hợp. Do đó GV phải quy hoạch toàn bộ hệ thống những bài tập ra cho HS
trong toàn bộ chương trình của môn học, sao cho chúng sẽ kế thừa nhau, bổ sung nhau,
cái trước chuẩn bị cho cái sau, cái sau phát triển cái trước tất cả tạo nên (cùng với nội
dung các lí thuyết khác) một hệ thống toàn vẹn những kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo.
* Bảo đảm tính kĩ thuật tổng hợp:
Bài tập phải đóng vai trò cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, giữa nhà trường và
đời sống sản xuất. Nó phải là phương tiện rèn cho HS những kĩ năng chung nhất của
Vũ Duy Khôi
18
Luận văn thạc sĩ khoa học Chuyên ngành: Lí Luận và PPDH bộ môn Hóa học

Vũ Duy Khôi
19
Luận văn thạc sĩ khoa học Chuyên ngành: Lí Luận và PPDH bộ môn Hóa học
- BTHH phải chú ý tới việc rèn luyện các kĩ năng, thao tác làm thí nghiệm.
- BTHH phải chú ý tới việc mở rộng kiến thức, và có sự liên hệ với thực tiễn, có sự
ứng dụng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.
- Các BTHH định lượng được xây dựng trên cơ sở không phức tạp hóa bởi các thuật
toán mà chú trọng tới các phép tính được sử dụng nhiều trong hóa học.
- Cần sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan, chuyển các bài tập tự luận, tính toán
sang bài tập trắc nghiệm khách quan.
- Xây dựng các bài tập về bảo vệ môi trường.
- Đa dang hoá các loại bài tập như: Bài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ đồ thị, sơ đồ, lắp
dụng cụ thí nghiệm.
Như vậy xu hướng phát triển của BTHH hiện nay là tăng cường khả năng tư duy
của HS ở cả 3 phương diện: lí thuyết, thực hành và ứng dụng. Những câu hỏi có tính
chất lí thuyết học thuộc sẽ giảm dần thay vào đó là những bài tập có tính chất rèn luyện
kĩ năng, phát triển tư duy của HS, phát huy khả năng tìm tòi, sáng tạo, độc lập của HS.
I.3. Quan hệ giữa hoạt động giải bài tập hóa học với việc phát triển tư duy cho học
sinh [3], [6], [12]
Trong học tập hóa học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy
cho HS là hoạt động giải bài tập. Vì vậy GV cần phải tạo điều kiện để thông qua hoạt
động này thì năng lực tư duy được phát triển, HS sẽ có những phẩm chất tư duy mới,
thể hiện ở:
- Năng lực phát hiện vấn đề mới.
- Tìm ra hướng mới.
- Tạo ra kết quả học tập mới.
Để có được những kết quả trên, người GV cần ý thức được mục đích của việc giải
BTHH, không phải chỉ tìm ra đáp số đúng mà còn là phương tiện khá hiệu quả để rèn
luyện tư duy hóa học cho HS. BTHH phong phú đa dạng, để giải được BTHH cần phải vận
dụng nhiều kiến thức cơ bản, sử dụng các thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái

sánh
Khái
quát
hóa
Trừu
tượng
hóa
Quan
sát
Trí
nhớ
Tưởng
tượng
Phê
phán
Tư duy phát triển
Luận văn thạc sĩ khoa học Chuyên ngành: Lí Luận và PPDH bộ môn Hóa học
- GV và HS hầu hết đều quan tâm đến kết quả của bài toán nhiều hơn quá trình
giải toán. Tất nhiên, trong quá trình giải các thao tác tư duy được vận dụng, các kĩ năng
suy luận, kĩ năng tính toán, kĩ năng viết và cân bằng PTHH được rèn luyện. Thế nhưng,
nếu chú ý rèn tư duy cho HS trong quá trình giải thì việc giải để đi đến đáp số của các
bài toán sẽ đơn giản hơn rất nhiều.
- Từ việc nắm kiến thức trong khi nghiên cứu bài mới không vững chắc, thời
gian dành cho luyện tập ít, không có điều kiện phân tích, mổ xẻ bài toán thật chi tiết, để
hiểu cặn kẽ từng chữ, từng câu, từng điều kiện, từng khái niệm, những kiến thức nào
được vận dụng, những cách giải nào có liên quan. Trong mọi trường hợp luôn luôn đặt
câu hỏi "Tại sao ?", phải lí giải và lí giải được, không được bỏ qua một chi tiết nào dù
là nhỏ đến đâu đi nữa. Nếu làm được thì kĩ năng suy luận logic, các thao tác tư duy,
tổng hợp, khái quát hóa mới thường xuyên được rèn luyện và phát triển.
- Đối với cách dạy thông thường thì chỉ cần tổ chức cho HS hoạt động tìm ra

CÓ NHÓM CHỨC LỚP 11 NÂNG CAO DÙNG ĐỂ PHÁT TRIỂN TƯ DUY
CHO HỌC SINH
Sau khi nghiên cứu các nội dung chương trình SGK mới, chuẩn kiến thức, kỹ
năng phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 nâng cao trường THPT qua các tài
liệu [21], [22], [23], [26]. Chúng tôi tiến hành tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập tự
luận và bài tập trắc nghiệm phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 nâng cao, dùng
để phát triển tư duy cho HS như sau:
II.1. Dẫn xuất halogen. Ancol – Phenol
II.1.1. Dẫn xuất halogen
II.1.1.1. Bài tập trắc nghiệm
2.1. Cho các phản ứng:
HBr + C
2
H
5
OH
0
t
→
C
2
H
4
+ Br
2
→
C
2
H
4

B.
Br
CH
3
C.
CHBr
CH
3
D.
CH
2
Br
2.4. Chất nào sau đây là dẫn xuất halogen của hiđrocacbon ?
A. Br-CH
2
- COOH C. CH
3
-CH
2
-Mg-Cl
B. CH
3
-CH
2
-CO-I D. C
6
H
5
-CH
2

NaO
2.6. Nhận xét nào sau đây không đúng ?
A. Anlyl bromua dễ tham gia phản ứng thế hơn phenyl bromua.
B.Vinyl clorua có thể được điều chế từ 1,2-đicloetan.
C. Etyl bromua thuộc loại dẫn xuất halogen bậc II.
D. Ứng với CTPT: C
3
H
5
Br có 4 đồng phân cấu tạo.
2.7. Cho bột magie vào bình cầu chứa ete khan có lắp sinh hàn hồi lưu nối với ống hút
ẩm, lắc đều. Bột magie không tan. Thêm etyl bromua vào hỗn hợp và lắc kĩ, thấy bột
magie tan hết. Nguyên nhân gây ra hiện tượng trên là do
A. etyl bromua có khả năng hoà tan magie thành dd, còn ete thì không.
B. magie tác dụng với etyl bromua thành hợp chất cơ magie C
2
H
5
MgBr tan được
trong ete.
C. ete không có khả năng hoà tan magie nhưng hỗn hợp ete với etyl bromua hoà
tan magie thành dung dịch.
D. magie tác dụng với etyl bromua tạo thành hợp chất C
2
H
5
Mg.
2.8. Số dẫn xuất C
4
H

3
H
6
Br
3
và 4 đồng phân.
2.10. Cho sơ đồ phản ứng sau: (X)
HBr-
¾¾¾®
3-metylbut-1-en. (X) là dẫn xuất nào sau
đây ?
Vũ Duy Khôi
25