Số hóa bởi Trung tâm Học liệu ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

ĐỖ KHÁNH LY VẬN DỤNG DẠY HỌC TÍCH HỢP KHI DẠY HỌC
CHƢƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM”
(VẬT LÍ 10 - CƠ BẢN) THEO HƢỚNG GẮN VỚI
THỰC TIỄN GÓP PHẦN NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG
DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƢỜNG THPT
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


VẬN DỤNG DẠY HỌC TÍCH HỢP KHI DẠY HỌC
CHƢƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM”
(VẬT LÍ 10 - CƠ BẢN) THEO HƢỚNG GẮN VỚI
THỰC TIỄN GÓP PHẦN NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG
DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƢỜNG THPT

Chuyên ngành: LL&PPDH Vật lí
Mã số: 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Văn Khải

Thái Nguyên, năm 2014

Mục lục i
Chữ viết tắt trong luận văn ii
Danh mục bảng biểu và đồ thị iii
Danh mục các hình iv
MỞ ĐẦU 1
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
DẠY HỌC TÍCH HỢP THEO HƢỚNG GẮN VỚI THỰC TIỄN 5
1.1. Tổng quan về các vấn đề nghiên cứu 5
1.2. Khái niệm về dạy học tích hợp 9
1.2.1 Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp 9
1.2.2. Các phƣơng thức tích hợp 11
1.2.3. Các biện pháp tích hợp nội dung dạy học 14
1.3. Dạy học gắn với thực tiễn 17
1.3.1. Khái niệm thực tiễn 17
1.3.2. Đặc điểm chung của dạy học vật lí gắn với thực tiễn 18
1.3.3. Các biện pháp gắn dạy học Vật lí với thực tiễn 20
1.3.4. Thực hiện nhiệm vụ giáo dục 21
1.4. Chất lƣợng dạy học 38
1.4.1. Chất lƣợng 38
1.4.2. Chất lƣợng giáo dục 39
1.4.3. Chất lƣợng dạy học 40
1.5. Xây dựng tiến trình dạy học tích hợp 41
1.6 . Nghiên cứa thực trạng dạy học chƣơng “Động lực học chất điểm” theo
hƣớng gắn với thực tiễn 42

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

ii
1.6.1. Mục đích nghiên cứu 42
1.6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu 43


CHƢƠNG III: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 109
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm. 109
3.1.1. Mục đích thực nghiệm 109
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm 109
3.2. Đối tƣợng và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 109
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm 109
3.2.2. Phƣơng pháp thực nghiệm 110
3.3. Phƣơng pháp đánh giá thực nghiệm sƣ phạm 111
3.3.1. Căn cứ để đánh giá 111
3.3.2. Cách đánh giá, xếp loại 111
3.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm 112
3.4.1. Công tác chuẩn bị 112
3.4.2. Các bài thực nghiệm 112
3.4.3. Giáo viên cộng tác thực nghiệm 112
3.4.4. Diễn biến cụ thể các tiến trình dạy học đã soạn thảo 113
3.5. Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm 115
3.5.1. Yêu cầu chung về xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm 115
3.5.2. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm 116
3.5.3. Đánh giá chung về thực nghiệm sƣ phạm 127
KẾT LUẬN CHƢƠNG III 128
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 129
TÀI LIỆU THAM KHẢO 131
Phụ lục 1: Phiếu phỏng vấn giáo viên 135
Phụ lục 2: Phiếu phỏng vấn học sinh 136
Phụ lục 3: Bài kiểm tra 137
Phụ lục 4: Một số hình ảnh thực nghiệm 140 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

iii
DANH MỤC BẢNG BIỂU ĐỒ THỊ

Bảng 3.1: Đặc điểm chất lƣợng học tập môn vật lí của học sinh các lớp TN và ĐC 110
Bảng 3.2: Kết quả kiểm tra bài số 1 116
Bảng 3.4: Phân bố tần suất kết quả bài kiểm tra bài số 1 118
Bảng 3.3: Xếp loại bài kiểm tra bài số 1 117
Bảng 3.5: Các tham số thống kê của bài kiểm tra bài số 1 119
Bảng 3.6: Kết quả kiểm tra bài số 2 120
Bảng 3.7: Xếp loại bài kiểm tra bài số 2 120
Bảng 3.8: Phân bố tần suất kết quả bài kiểm tra bài số 2. 121
Bảng 3.9: Các tham số thống kê của bài kiểm tra bài số 2. 123
Bảng 3.10: Kết quả kiểm tra bài số 3 123
Bảng 3.11: Xếp loại bài kiểm tra bài số 3 124
Bảng 3.12: Phân bố tần suất kết quả bài kiểm tra bài số 3. 125
Bảng 3.13: Các tham số thống kê của bài kiểm tra bài số 3. 126
Bảng 3.14: Thống kê tổng kết sau 3 bài kiểm tra. 127
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra bài số 1 117
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra bài số 2. 121
Biểu đồ 3.3: Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra bài số 3. 124
Đồ thị 3.1: Đồ thị đƣờng phân bố tần suất bài kiểm tra số 1 118
Đồ thị 3.2: Đồ thị tần số tích lũy bài kiểm tra số 1 119
Đồ thị 3.3: Đồ thị đƣờng phân bố tần suất bài kiểm tra số 2. 122
Đồ thị 3.4: Đồ thị tần số tích lũy bài kiểm tra số 2. 122
Đồ thị 3.5: Đồ thị đƣờng phân bố tần suất bài kiểm tra số 3. 125
Đồ thị 3.6: Đồ thị tần số tích lũy bài kiểm tra số 3. 126


MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong thời đại ngày nay đất nƣớc chúng ta đang thực hiện sự nghiệp
công nghiệp hóa hiện đại hóa dƣới sự lãnh đạo của Đảng Cộng sản Việt Nam
và đã đạt đƣợc một số thành tựu đáng kể. Cùng với sự đổi mới và phát triển
của đất nƣớc, nền giáo dục Việt Nam có những biến đổi sâu sắc về mục tiêu,
nội dung sách giáo khoa và phƣơng pháp giáo dục nhằm mở rộng quy mô,
nâng cao tính tích cực trong dạy và học một cách toàn diện. Trên cơ sở phát
huy thành tựu của nền giáo dục trong nƣớc và tiếp thu những thành tựu mới
của khoa học giáo dục thế giới, phù hợp với điều kiện cụ thể của nƣớc ta sao
cho có tính hiệu quả và khả thi.
Định hƣớng trên đƣợc đƣa ra trong Luật giáo dục năm 2005 là [1] “ Mục
tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức,
trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân,
tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam Xã hội
chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân ”
Các hoạt động dạy - học ở nhà trƣờng phổ thông hiện nay chiếm vị trí
đặc biệt quan trọng trong việc hình thành và phát triển toàn diện nhân cách
của học sinh – những ngƣời lao động mới xây dựng và bảo vệ tổ quốc. Hệ
thống các môn học, các hoạt động giáo dục trong nhà trƣờng phổ thông hiện
nay rất phong phú và đa dạng. Nâng cao chất lƣợng dạy học là nhiệm vụ trọng
tâm của các nhà trƣờng hiện nay, để nâng cao chất lƣợng dạy học thì việc phát
triển ở học sinh hứng thú và năng lực và vận dụng kiến thức là vô cùng cần
thiết. Trong luật giáo dục đã ghi rõ [1]:
“ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, rèn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

2

3
Nếu vận dụng hợp lý dạy học tích hợp vào dạy học các kiến thức về
“Động lực học chất điểm” theo hƣớng gắn với thƣc tiễn thì sẽ góp phần nâng
cao chất lƣợng dạy học vật lí ở trƣờng THPT.

IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
1. Nghiên cứu về lý luận dạy học tích hợp
2. Nghiên cứu thực tiễn việc thực hiện mục tiêu dạy học vật lí trong giáo
dục ở trƣờng THPT
3. Nghiên cứu tiến trình dạy học tích hợp
4. Nghiên cứu nội dung và phƣơng pháp dạy học tích hợp một số bài của
chƣơng “Động lực học chất điểm”
5. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm
V. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Hoạt động dạy và học vật lí ở các trƣờng THPT
- Quá trình dạy một số bài học chƣơng “Động lực học chất điểm” Vật lí
10 - cơ bản.
VI. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chính sách của Nhà nƣớc cùng với
các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo về vấn đề vận dụng dạy học tích hợp
và đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay ở trƣờng phổ thông.
- Nghiên cứu các tài liệu về tâm lý học, lý luận dạy học, giáo dục học, tự
học, các luận văn liên quan đến vấn đề dạy học tích hợp trong dạy học Vật lí.
- Nghiên cứu các quy định về chƣơng trình và SGK Vật lí 10 cơ bản.
- Nghiên cứu SGK, sách giáo viên, tài liệu bồi dƣỡng GV, luận văn,
những kết quả của các đề tài đã có có liên quan đến đề tài nghiên cứu.
2. Phƣơng pháp điều tra khảo sát thực trạng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

5
Chƣơng II. Xây dựng tiến trình dạy học một số bài về phần “Động lực
học chất điểm” theo hƣớng gắn với thƣc tiễn góp phần nâng cao chất lƣợng
dạy học vật lí ở trƣờng THPT.
Chƣơng III. Thực nghiệm sƣ phạm. CHƢƠNG I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC
TÍCH HỢP THEO HƢỚNG GẮN VỚI THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan về các vấn đề nghiên cứu
Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện, chuẩn
bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động. Để hiện thực
mục tiêu đó, nội dung học vấn phổ thông thƣờng bao gồm nhiều môn học
khác nhau. Tuy nội dung các môn học và nhiệm vụ của chúng có thể khác
nhau, song chúng vẫn có những mối quan hệ nhất định, nhiều khi là rất chặt
chẽ. Chính đặc trƣng này của học vấn phổ thông đã giúp phát triển toàn diện
nhân cách của HS, cũng là biểu hiện quan trọng của chất lƣợng giáo dục phổ
thông. Tuy nhiên, trong thực tế dạy học các môn học nói chung, môn vật lí
nói riêng, việc thực hiện đầy đủ các nhiệm vụ của môn học, cũng nhƣ khai
thác mối quan hệ giữa các môn học đã không đƣợc quan tâm đúng mức. Điều
đó dẫn đến chất lƣợng giáo dục phổ thông, mà biểu hiện cụ thể thƣờng là
năng lực vận dụng kiến thức vào thực tế, cũng nhƣ năng lực giải quyết vấn đề
của HS bị hạn chế. Góp phần khắc phục những hạn chế này của chất lƣợng
giáo dục phổ thông, nhiều nƣớc có nền giáo dục tiên tiến đã nghiên cứu và
vận dụng lý thuyết sƣ phạm tích hợp hay dạy học tích hợp.
Khái niệm tích hợp đã đƣợc sử dụng rất rộng rãi trong nhiều lĩnh vực

huy động nhiều nguồn lực để giải quyết một tình huống có vấn đề và tƣơng
đối phức tạp.
DHTH góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trƣờng
phổ thông. Giáo dục toàn diện dựa trên việc đóng góp của nhiều môn học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

7
cũng nhƣ bằng việc thực hiện đầy đủ mục tiêu và nhiệm vụ của từng môn học.
Các nhiệm vụ này liên quan tới các lĩnh vực tri thức rất khác nhau, đồng thời
có quan hệ mật thiết và tác động qua lại lẫn nhau. Mặt khác, các tri thức khoa
học và kinh nghiệm xã hội của loài ngƣời phát triển nhƣ vũ bão, trong khi qũi
thời gian cũng nhƣ kinh phí để HS ngồi trên ghế nhà trƣờng là có hạn, do vậy,
không thể đƣa nhiều môn học hơn nữa vào nhà trƣờng, cho dù những tri thức
này là rất cần thiết. Chẳng hạn, ngày nay cần thiết phải trang bị nhiều kĩ năng
sống cho HS (về an toàn giao thông, GDBVMT, sử dụng năng lƣợng tiết kiệm
hiệu quả, định hƣớng nghề nghiệp, ) trong khi những tri thức này không thể
tạo thành môn học mới để đƣa vào nhà trƣờng vì lí do phải đảm bảo tải học
tập phù hợp với sự phát triển của HS. Mặc dù khi xây dựng chƣơng trình
SGK nhiều tri thức đã đƣợc tích hợp để thực hiện các nhiệm vụ trên, song
không thể đầy đủ và phù hợp với tất cả đối tƣợng HS. Vì vậy, trong quá trình
dạy học, GV phải nghiên cứu để tích hợp các nội dung này một cách cụ thể
cho từng môn học và phù hợp với từng đối tƣợng HS ở các vùng miền khác
nhau.
Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học
Các nhà khoa học cho rằng khoa học ở thế kỷ XX đã chuyển từ phân tích cấu
trúc lên tổng hợp hệ thống làm xuất hiện các liên ngành (nhƣ sinh thái học, tự
động hóa, ). Vì vậy, xu thế DH trong nhà trƣờng là phải làm sao cho tri thức
của HS xác thực và toàn diện. Quá trình dạy học phải làm sao liên kết, tổng
hợp hóa các tri thức, đồng thời thay thế “tƣ duy cơ giới cổ điển” bằng “tƣ duy

một số công trình nghiên cứu sau:
+ Tác giả Nguyễn Văn Đƣờng (2002), Tích hợp trong dạy học Ngữ văn
ở bậc trung học cơ sở.
+ Tác giả Nguyễn Minh Phƣơng (2002), Xu thế tích hợp môn học trong
nhà trƣờng.
+ Tác giả Dƣơng Tiến Sỹ (2001), Giảng dạy tích hợp các khoa học nhằm
nâng cao chất lƣợng giáo dục.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

9
+ Tác giả Nguyễn Văn Khải (2008), Vận dụng tƣ tƣởng sƣ phạm tích
hợp trong dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông để nâng cao chất lƣợng giáo dục
học sinh.
+ Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn (2002), Tích hợp và liên hội hƣớng tới kết
nối trong dạy học Ngữ văn.
+ Tác giả Nguyễn Minh Phƣơng – Cao Thị Thặng (2002), Xu thế tích
hợp các môn học trong nhà trƣờng phổ thông.
+ Tác giả Dƣơng Văn Hải (2006), Vận dựng tƣ tƣởng sƣ phạm tích hợp
vào dạy học một số bài phần “Từ trƣờng” và “Cảm ứng điện từ” (vật lí 11)
nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục học sinh.
+ Tác giả Vũ Thanh Hà (2008), Vận dụng tƣ tƣởng sƣ phạm tích hợp
trong dạy một số kiến thức về “Hạt nhân nguyên tử - vật lí 12” nhằm nâng cao
chất lƣợng giáo dục học sinh.
Trong các nghiên cứu trên các tác giả đã đi sâu vào từng khía cạnh của
quá trình giáo dục: Đổi mới phƣơng pháp, phối hợp các hình thức dạy học
nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục học sinh. Bƣớc đầu đã vận dụng đƣợc
TTSPTH trong dạy học.
Trên cơ sở những lý do đã trình bày ở trên và để nâng cao hiệu quả trong
quá trình dạy học, đồng thời góp phần rèn luyện kỹ năng tự học với sự trợ

triển các năng lực của học sinh. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến
thức, học sinh sẽ phát huy đƣợc năng lực tự lực, phát triển tƣ duy sáng tạo.
Dạy học tích hợp các khoa học sẽ làm giảm trùng lặp nội dung dạy học các
môn học, việc xây dựng chƣơng trình môn học theo hƣớng này có ý nghĩa
quan trọng làm giảm tình trạng quá tải của nội dung học tập, đồng thời hiệu
quả dạy học đƣợc nâng lên. Nhất là trong bối cảnh hiện nay, đòi hỏi của xã
hội, nhiều tri thức cần thiết mới đều muốn đƣợc đƣa vào nhà trƣờng”.
Mặc dù có các quan niệm khác nhau về dạy học tích hợp, song có thể
thống nhất ở một tƣ tƣởng: Tích hợp là một phƣơng pháp sƣ phạm mà ngƣời
học huy động (mọi) nguồn lực để giải quyết một “tình huống phức hợp – có
vấn đề”.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

11
1.2.2. Các phƣơng thức tích hợp
X. Roegiers nêu lên hai nhóm lớn các phƣơng pháp tích hợp các môn học:
- Đƣa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học;
- Phối hợp các quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau.
1.2.2.1. Dạng tích hợp thứ nhất
Đƣa ra những ứng dụng chung cho những môn học khác nhau đồng thời
vẫn duy trì các quá trình học tập riêng rẽ.
Những ứng dụng này có thể đƣợc giảng dạy:
- Cuối năm học trong một đơn nguyên tích hợp;
- Trong suốt năm học, nhằm giúp HS lập mối liên hệ giữa các kiến thức
đã đƣợc lĩnh hội.
* Cách tích hợp thứ nhất: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học ở
cuối năm học hay cuối bậc học. Ở đây ngƣời ta tích hợp các môn học ở một
bài hay một đơn nguyên tích hợp ở cuối mỗi năm học. Có thể đƣa ra sơ đồ
hóa nhƣ ở hình 1:

Hình 1.2. Cách tích hợp thứ hai
1.2.2.2. Dạng tích hợp thứ hai
Cách tiếp cận bằng tình huống tích hợp. Phối hợp các quá trình của nhiều
môn học khác nhau. Cách tích hợp này dẫn đến phải hợp nhất hai hay nhiều
môn học thành một môn học duy nhất. Điều này đòi hỏi phải nghiên cứu xây
dựng chƣơng trình và tài liệu học tập cho phù hợp, thƣờng phức tạp. Có hai
cách tích hợp theo hƣớng này.
* Cách tích hợp thứ nhất: Sự nhóm lại theo đề tài tích hợp. Tìm và tích
hợp những môn học có mục tiêu bổ sung cho nhau.
Dạng tích hợp này duy trì những mục tiêu riêng trong mỗi môn học,
đồng thời liên kết các môn này một cách hài hòa trên cơ sở xây dựng các đề
tài.
* Cách tích hợp thứ hai: Tích hợp các môn học xung quanh những mục
tiêu chung cho nhiều môn học.
Yêu cầu:
- Soạn những mục tiêu chung cho nhiều môn học.
- Mục tiêu chung này gọi là mục tiêu tích hợp.
Ở đây cần xác định các kỹ năng phải hình thành, trong khi các nội dung
vẫn mang tính bộ môn.
Phƣơng pháp tổng quát nhƣ sau:
Bài học
hoặc bài
tập tích
hợp
Môn 1
Môn 2
Môn 3

học hiện hành
Do đặc điểm cấu trúc chƣơng trình và sách giáo khoa các môn học ở
trƣờng THCS, THPT hiện nay hƣớng đến tính hệ thống chặt chẽ của nội
dung, tính khoa học bộ môn tƣơng đối sâu nên việc đƣa các nội dung giáo dục
sử dụng NLTK&HQ, cũng nhƣ các nội dung giáo dục khác vào các môn học
trong trƣờng phổ thông cũng phải thực hiện sao cho không ảnh hƣởng tới mục
tiêu riêng của các môn học. Với ý nghĩa nhƣ vậy thì dạng tích hợp thứ nhất
thƣờng đƣợc thực hiện vì nó phù hợp với thực tế nhà trƣờng hiện nay.
Các nội dung giáo dục sử dụng NLTK&HQ, cũng nhƣ nội dung giáo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

14
dục bảo vệ môi trƣờng, có thể đƣợc tích hợp vào các môn học ở các mức độ
khác nhau. Trong trƣờng hợp cần tích hợp nhiều nội dung có liên quan với
nhau vào cùng một môn học nhƣ trƣờng hợp trên, trƣớc hết ta cần làm rõ mối
quan hệ giữa các nội dung này và nên lựa chọn các nội dung thể hiện rõ nhất,
có cơ sở khoa học và có ý nghĩa nhất để tích hợp vào nội dung môn học. Điều
này giúp ta tránh đƣợc sự dàn trải, đƣa quá nhiều nội dung vào môn học làm
quá tải quá trình học tập của HS.
Các phƣơng thức tích hợp thƣờng dùng hiện nay là:
- Tích hợp toàn phần
Tích hợp toàn phần đƣợc thực hiện khi hầu hết các kiến thức của môn
học, hoặc nội dung của một bài học cụ thể, cũng chính là các kiến thức về sử
dụng năng lƣợng và các vấn đề năng lƣợng.
Tích hợp toàn phần cũng có thể đƣợc hiểu theo dạng tích hợp thứ hai nếu
ta xây dựng đƣợc các đề tài tích hợp phù hợp, cho phép HS giải quyết trên cơ sở
vận dụng kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực liên quan. Chẳng hạn, xây dựng
đề tài cho dạy học theo dự án, đƣa ra một bài tập lớn vừa sức HS,
- Tích hợp bộ phận

vì cuộc sống con ngƣời. Các kiến thức thực tế đƣợc tích hợp trong từng bài
học sẽ đảm bảo cho HS có hứng thú học tập, đảm bảo cho quá trình dạy học
gắn bó mật thiết với cuộc sống. Nó góp phần phát triển năng lực tối đa của
mỗi HS, giúp họ định hƣớng nghề nghiệp, biết cảm thụ cái đẹp và khả năng
thích nghi nhanh với sự phân công lao động xã hội cũng nhƣ hoạt động sáng
tạo.
1.2.3.2. Tích hợp qua các dạng bài tập
Sử dụng các bài tập có nội dung thực tế, kĩ thuật sản xuất trong tiến trình
dạy học bộ môn là một hình thức tích hợp linh hoạt, sinh động và rất thuận lợi
trong việc phát huy tính tích cực, sáng tạo và phát triển năng lực của HS trong
việc vận dụng kiến thức vào các tình huống thực tế khác nhau.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

16
Bài tập có nôi dung thực tế là bài tập đề cập tới những vấn đề liên quan
trực tiếp tới đối tƣợng có trong đời sống, kĩ thuật. Tuy nhiên, những vấn đề đó
cần đƣợc thu hẹp hơn và đơn giản hóa đi rất nhiều so với thực tế. Trong
những bài tập có nội dung thực tế, những bài tập mang nội dung kĩ thuật, sản
xuất có tác dụng rất lớn về mặt giáo dục kĩ thuật tổng hợp và hƣớng nghiệp.
Đây là một trong những biện pháp cơ bản thực hiện nội dung giáo dục kĩ
thuật tổng hợp và hƣớng nghiệp. Nội dung của những bài tập này phải đƣợc
rút ra từ những hiện tƣợng thực tế, kĩ thuật và đời sống xã hội. Những bài tập
này có giá trị giáo dục rất hiệu quả, đồng thời khả năng vận dụng dạy học tích
hợp sẽ là rất cao bởi có thể thực hiện tích hợp các kiến thức đơn lẻ từ nhiều
bài, nhiều phần, từ các tình huống trong sản xuất. Tích hợp để giáo dục cho
HS ở nhiều khía cạnh: giáo dục kĩ thuật tổng hợp và hƣớng nghiệp, GD TGQ
DVBC, GDMT… sẽ phát triển khả năng vận dụng kiến thức của HS và nâng
cao chất lƣợng dạy học vật lí.
1.2.3.3. Tích hợp qua kênh hình ảnh, media và bản đồ tƣ duy