BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ THẬP
TỔNG KẾT LÝ THUYẾT- XÂY DỰNG VÀ LÙA CHỌN HỆ THỐNG BÀI TẬP
PHẦN HIĐRễCACBON- LÍP 11 THPT BAN NÂNG CAO NHẰM CỦNG CỐ
KIẾN THỨC, PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học hoá học
Mó sè: 60.14.10
Người hướng dẫn khoa học:
PGS. TS: Nguyễn Thị Sửu
HÀ NỘI, 2007
PHẦN I

MỞ ĐẦU
I . Lý do chọn đề tài
Chóng ta đang bước vào thế kỷ 21, thế kỷ mà tri thức và kỹ năng của con
người được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội .Vì vậy , nền giáo
dục phải đào tạo ra những con người có trí tuệ phát triển thông minh và sáng
tạo. Muốn vậy người giáo viên hoá học phải tự trau dồi kiến thức của mình ,
tìm hiểu sâu về mỗi vấn đề được đưa vào trong chương trình dạy học để tìm ra
phương pháp dạy học phù hợp , nhằm cung cấp cho học sinh kiến thức cơ bản
đầy đủ và sõu sắc,cựng với kỹ năng vận dụng kiến thức để giải các bài tập hoá
học.
Thực trạng giáo dục hiện nay cho thấy chất lượng nắm vững kiến thức không
cao đặc biệt là việc phát huy tính tích cực của học sinh, năng lực nhận
thức,năng lực giải quyết vấn đề ,năng lực tư duy, khả năng tự học còn hạn chế.
Năm học tới (2007-2008), các trường trung học phổ thông trong toàn quốc tiến
hành dạy đại trà chương trình phân ban. Để đáp ứng nhu cầu đổi mới nội dung
chương trình sách giáo khoa và phương pháp dạy học đòi hỏi người giáo viên

cực,độc lập của học sinh, nâng cao chất lượng học tập phần hoá học hữu cơ líp
11PTTH ban nâng cao
III. Giả thuyết khoa học:
Nếu lùa chọn và xây dựng được hệ thống bài tập hoá học đa dạng có chất
lượng cao, khai thác được hết các kiến thức và kỹ năng hoá học cơ bản, ở các
mức độ nhận thức khác nhau, đồng thời giáo viên biết sử dụng hệ thống bài tập
này một cách có hiệu quả trong cỏc khõu của quá trình dạy học thì sẽ phát huy
được tính tích cực nhận thức tư duy của học sinh, nâng cao chất lượng dạy học
hoá học phổ thông.
IV. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài :
-Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài
-Phân tích chương trình sách giáo khoa hoá học líp 11 THPT ban nâng cao,đi
sâu vào phần hiđrocacbon.

-Nghiên cứu nội dung các chương phần hiđrocacbon đề xuất nội dung kiến thức
cần tổng kết,mở rộng kiến thức cho học sinh trong các bài ôn tập
-Xây dựng và lùa chọn hệ thống bài tập phần hiđrocacbon ban nâng cao theo
các dạng,nhằm phát triển tư duy và kĩ năng nhận thức cho học sinh.
-Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả của các bài tập lùa chọn và việc sử
dụng chúng trong một số dạng bài.
-Xử lí thống kê các kết quả thực nghiệm sư phạm.
V. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu:
a. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở THPT
b.Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập phần hiđrụcỏcbonlớp11 ban nâng cao
VI. Phương pháp nghiên cứu:
Khi tiến hành đề tài, chúng tôi đã sử dụng phối hợp các phương pháp sau:
1. Nhúm cỏc phương pháp nghiên cứu lí thuyết:
-Nghiên cứu phân tích tài liệu về vấn đề dạy học tớch cực,phỏt triẻn tư duy-năng
lực nhận thức của học sinh
-Nghiờn cứu,phõn tớch chương trình SGK hoá học phổ thông đi sâu vào phần nội

Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tõm lớ con người (nhận
thức, tình cảm và hành động), nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có quan
hệ chặt chẽ với chúng và với các hiện tượng tõm lớ khỏc. Hoạt động nhận thức bao
gồm nhiều quá trình khác nhau, có thể chia hoạt động nhận thức thành hai giai
đoạn lớn:
- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
- Nhận thức lớ tớnh (tư duy và tưởng tượng)
a. Nhận thức cảm tính là một quá trình tâm lý, phản ánh những thuộc tính bên
ngoài của sự vật và hiện tượng thông qua tri giác của các giác quan.
Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức, nó chỉ
phản ánh trong thuộc tính riêng lẻ của sự vật hiện tượng. Tri giác phản ánh sự vật
hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc nhất định.

Cảm giác và tri giác có một vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức. Nếu 
cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con người thì tri giác là một điều kiện
quan trọng cho sự định hướng hành vi và hoạt động của con người trong môi
trường xung quanh.
Sự nhận thức cảm tính được thực hiện thông qua hình thức tri giác cao nhất, có
tính chủ động - tích cực, có mục đích, đó là sự quan sát. Quan sát là sự phản ánh sự
vật, hiện tượng bằng nhận thức cảm tính. Đây chỉ là sự phản ánh thuộc tính bên
ngoài của sự vật chứ chưa phản ánh được bản chất thuộc tính bên trong của sự vật,
hiện tượng.
b. Nhận thức lớ tớnh bao gồm tư duy và tưởng tượng.
Tư duy là một quá trình tõm lớ phản ánh những thuộc tính bản chất, những
mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách
quan mà trước đó ta chưa biết.
Đặc điểm quan trọng của tư duy là tính có vấn đề, tức là trong hoàn cảnh có vấn đề
thì tư duy được nảy sinh. Tư duy được biểu hiện trong ngôn ngữ của con người và
có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ. Tư duy là mức độ cao nhất của sự nhận thức lớ
tớnh nhưng có quan hệ chặt chẽ với quá trình nhận thức cảm tính. Nó có khả năng

cảnh mới trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm tiếp thu được trước đó. Vì vậy
trí thông minh không chỉ bộc lé qua nhận thức mà cả qua hành động.
b. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh.
Khi nghiên cứu về quá trình nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức ta có
một số nhận xét khái quát sau:
- Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng lực
suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các " Bài toán nhận thức", vận
dụng vào " Bài toán thực tiễn" trong thực hành một cách chủ động và độc lập ở các
mức độ khác nhau.
- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện thường xuyên, liên
tục, thống nhất và có hệ thống. Điều này đặc biệt quan trọng đối với học sinh.
- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn luyện
năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm vững

kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, phương pháp nhận thức và phẩm chất của nhân cách.
Những yếu tố này ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực nhận thức.
- Để phát triển năng lực nhận thức cho học sinh cần đảm bảo các yếu tố:
+ Vốn di truyền về tư chất tối thiờủ cho học sinh.
+ Vốn kiến thức về tích luỹ phải đầy đủ và có hệ thống.
+ Phương pháp dạy và học phải khoa học,phù hợp.
+ Có chú ý đến đặc điểm lứa tuổi và sự đảm bảo về vật chất, tinh thần của học
sinh.
- Trong quá trình tổ chức hoạt động học tập cần chú ý đến các hướng cơ bản sau:
+ Sử dụng các phương pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích được
hoạt động nhận thức, rèn luyện tư duy độc lập, sáng tạo.
+ Hình thành và phát triển ở học sinh năng lực giải quyết vấn đề tăng cường tính
độc lập trong hoạt động. Giáo viên cần dạy cho học sinh cách lập kế hoạch làm
việc, phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra phương pháp giải quyết
vấn đề một cách hợp lí, sáng tạo.
+ Cần chú ý tổ chức các hoạt động tập thể trong dạy học. Trong các hoạt động này,

nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó và trong quá trình tư duy nhất thiết
phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính.
1.2.3. Những phẩm chất của tư duy.
Tư duy có những phẩm chất sau:
- Tính định hướng: Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục
đích phải đạt được và những con đường tối ưu để đạt được mục đích đó.
- Bề rộng:Cú khả năng vận dụng tri thức để nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật hiện tượng.
- Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành
động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: Hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược
chiều.

- Tính độc lập: Tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải
quyết.
- Tính khái quát: Khi giải quyết một loạt vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô hình
khái quát, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự, cùng
loại.
1.2.4. Những thao tác tư duy và phương pháp hình thành phán đoán mới.
Trong việc phát triển năng lực nhận thức cho học sinh, khâu trung tâm là phát triển
năng lực tư duy, trong đó cần đặc biệt chú ý rèn luyện cho học sinh một số thao tác
tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá và ba phương pháp hình
thành những phán đoán mới: qui nạp, diễn dịch, loại suy.
Phân tích và tổng hợp: Phân tích là hoạt động tư duy phân chia một vật, một hiện
tượng ra các yếu tố , cỏc bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu
sắc, trọn vẹn hơn theo một hướng nhất định. Tổng hợp là hoạt động tư duy kết hợp
các bộ phận, các yếu tố đã được nhận thức để nhận thức cái toàn bộ. Phân tích và
tổng hợp là những yếu tố cơ bản của hoạt động tư duy, thường được dùng trong
khi hình thành những phán đoán mới (qui nạp, suy diễn, suy lÝ tương tự) và ngay
trong cả các thao tác tư duy khác như so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá.

- Phải cho học sinh tự mình phát biểu được thành lời nguyên tắc biến thiên và nêu
lên đặc tính của những dấu hiệu không bản chất. Điều đó chứng tỏ rằng học sinh
đã nhận thức được dấu hiệu bản chất.
Ngoài việc bảo đảm những điều kiện trên đây, giáo viên cần tập luyện cho học sinh
phát triển tư duy khái quát bằng những hình thức quen thuộc như lập dàn ý, xây
dựng kết luận và viết tóm tắt nội dung các bài, các chương.
Suy lÝ qui nạp: Phép qui nạp là cách phán đoán dựa trờn sự nghiên cứu nhiều
hiện tượng, trường hợp đơn lẻ đi tới kết luận chung, tổng quát về những tính chất,
những mối liên hệ tương quan bản chất nhất và chung nhất. Ở đây sự nhận thức đi
từ riêng biệt đến cái chung.
Qui nạp có thể đưa đến kết quả sai, phải dạy cho học sinh cách sửa sai, chẳng hạn
bằng cách quan sát kĩ hơn, thử nhiều trường hợp hơn. Qua đó dạy cho học sinh ý

thức được rằng càng có nhiều số liệu để qui nạp thì kết quả qui nạp càng có nhiều
cơ may đúng.
Suy lÝ diễn dịch: Sù nhận thức này xuất phát từ một nguyờn lớ chung đúng đắn
vận dụng vào một trường hợp cụ thể, riêng lẻ.
Phép suy diễn có tác dụng lớn làm phát triển tư duy lụ gớc và phát huy tính độc lập
sáng tạo cho học sinh.
Loại suy: Không phải xuất phát từ qui luật chung mà xuất phát từ một số điểm
giống nhau của hai sự vật, hiện tượng đi đến kết luận chung về sự giống nhau của
các đặc điểm khác của hai sự vật , hiện tượng đó.
Kết luận của quá trình loại suy không thật sự chính xác. Kết luận đó phải được
kiểm nghiệm bằng thực nghiệm. Kết quả loại suy càng đúng đắn khi các điểm
giống nhau và khác nhau của các sự vật, hiện tượng càng nhiều. Tuy nhiên loại suy
cũng có ưu điểm là tiết kiệm thời gian, giúp học sinh suy diễn được một số sự kiện,
hiện tượng đúng.
1.2.5.Hình thành và phát triển tư duy cho học sinhTHPTqua dạy học hoá học.
Việc phát triển tư duy cho học sinh trước hết là giúp học sinh nắm vững kiến thức
hoá học cơ bản, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành. Qua đó

nhau giữa các hiện tượng tương tự.
- Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế.
Đây là kết quả tổng hợp của sự phát triển tư duy. Để có thể giải quyết tốt bài toán
thực tế đòi hỏi học sinh phải có định hướng tốt, biết phân tích, suy đoán và vận
dụng các thao thác tư duy để tìm cách áp dụng một cách thích hợp, cuối cùng là tổ
chức thực hiện một cách có hiệu quả.
 vậy hoạt động giải bài tập hoá học rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện
vấn đề mới, tìm ra hướng đi mới. Thông qua hoạt động giải bài tập hoá học mà các
thao tác tư duy : Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá thường xuyên được
rèn luyện. Năng lực, quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, năng lực độc lập suy nghĩ
của học sinh không ngừng được nâng cao. Học sinh biết đánh giá, nhận xét đúng
và cuối cùng tư duy được rèn luyện, phát triển thường xuyên. Để thực hiện được

nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy qua hoạt động giải bài tập
hoá học giáo viên cần ý thức được đõy chớnh là phương tiện hiệu nghiệm để rèn
luyện, phát triển tư duy cho học sinh. Vì vậy cần chọn lọc các bài tập tiêu biểu và
thông qua quá trình giải để hướng dẫn học sinh tư duy, sử dụng các thao tác tư duy
trong việc vận dụng kiến thức hoá học vào việc giải quyết các yêu cầu của bài toán
1.3 Dạy học tích cực và phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh
1.3.1. Phương pháp dạy học tích cực.
Phương pháp dạy học tích cực là khái niệm nói tới những phương pháp giáo
dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học.
Vì vậy phương pháp dạy học tích cực thực chất là các phương pháp dạy học hướng
tới việc giúp học sinh học tập chủ động, tích cực, sáng tạo chống lại thãi quen học
tập thụ động.
Phương pháp dạy học tích cực chú trọng đến hoạt động học, vai trò của
người học trong quá trình dạy học theo các quan điểm, tiếp cận mới về hoạt động
dạy học như "Dạy học hướng vào người học", "hoạt động hoá người học", "kiến
tạo theo mô hình tương tác".
1.3.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực:

- ễn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ôn tập, học sinh
sẽ không tập trung nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức. Thực tế cho thấy học
sinh chỉ thích giải bài tập trong giê ôn tập.
- Rốn luyện các kỹ năng hoá học  cân bằng phương trình phản ứng, tính
toán theo công thức hoá học và phương trình hoá học. Nếu là bài tập thực nghiệm
sẽ rÌn các kỹ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho
học sinh.
- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động
sản xuất và bảo vệ môi trường.
- Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác tư duy.

b. ý nghĩa phát triển.
Phát triển ở học sinh các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc
lập, thông minh, sáng tạo.
c. ý nghĩa giáo dục.
Rèn luyện đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa
học. Bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hoá lao động (lao động có
tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc).
1.4.2.Phân loại bài tập hoá học
Dùa vào nội dung và hình thức thể hiện có thể phân loại bài tập hoá học thành 3
loại:
- Bài tập định tính.
- Bài tập định lượng.
- Bài tập trắc nghiệm khách quan.
*. Bài tập định tính: Là các dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mô tả,
giải thích các hiện tượng hoá học. Các dạng bài tập định tính:
- Giải thích, chứng minh, viết phương trình phản ứng.
- Nhận biết, phân biệt chất.
- Tinh chế, tính chất ra khỏi hỗn hợp.
- Điều chế chất

cỏc mụn khoa học vẫn tập trung vào việc giới thiệu hệ thống khái niệm, định luật,
học thuyết của từng môn học. Những năm 70, thế giới gắn việc giảng dạy khoa học
với công nghệ và thực tiễn cuộc sống của toàn xã hội. Từ những năm 80 trở lại
đây, nổi bật nên hướng mới, việc giảng dạy khoa học phải đảm bảo cho học sinh
phát triển thành công dân có trách nhiệm và hành động có hiệu quả. Như vậy, mục
đích của học tập đã phát triển từ học để hiểu đến học để hành rồi đến học để thành
người. Mét con người tự chủ, năng động và sáng tạo. Muốn đạt được điều này, mỗi

học sinh phải tự xác định được mục đích yêu cầu của việc học tập, từ đó đề ra
những biện pháp thích hợp nhằm phát huy năng lực nhận thức của chính mình.
Muốn học tốt mụn hoỏ học nói riêng và các môn học khác nói chung, mỗi cá
nhân cần phải rèn luyện để đạt được những yêu cầu sau:
- Trước hết: cần có sự nỗ lực cố gắng của bản thân, tinh thần ý thức học tập tự
giác, tích cực, có ý thức học hỏi để hoàn thiện kiến thức.
- Thứ hai: phải có bề dày kiến thức hoá học và sắp xếp một cách có hệ thống,
biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt,sáng tạo trong mọi tình huống cóvấn
đề.
- Thứ ba: thường xuyờn rốn cỏc thao tác tư duy và năng lực độc lập suy nghĩ
thông qua từng bài giảng, rèn luyện năng lực lập luận đúng đắn, phải sử dụng ngôn
ngữ hoá học chính xác rõ ràng.
- Thứ tư: có năng lực lao động sáng tạo, thì ngay từ đầu phải tập luyện từng
“sỏng tạo” nhỏ thông qua các câu hỏi, bài toán và “ vấn đề” học tập thực tiễn, chứ
không phải chỉ bổ sung tri thức mới vào trí nhớ của mình.
- Thứ năm: phải có hứng thó học tập bộ môn. Người học sinh phải ý thức đ-
ược lợi Ých lao động học tập và động cơ hoạt động học tập của mình.
- Thứ sáu: có năng lực giải quyết vấn đề, nhất là khi có tình huống phức tạp,
học sinh được đặt vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức thông qua hoạt động tự
lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực
sáng tạo và hình thành quan điểm, đạo đức.
1.5.Những xu hướng phát triển của bài tập hoá học trong giai đoạn hiện nay.

Xu hướng phát triển của BTHH hiện nay là tăng mức độ,khả năng hoạt
động tư duy cho học sinh ở các phương diện: Lí thuyết,thực hành và ứng
dụng.Những BTHH có tính chất học thuộc,tỏi hiện kiến thức trong các câu hỏi lí
thuyết hoặc sử dông những thuật toán phức tạp sẽ giảm dần vỡ nú sẽ làm mất đi
nét đặc thù của bộ môn hoá học cùng khả năng tư duy sáng tạo,sự suy luận lụgớc
trờn cơ sở lí thuyết và sự kiểm chứng bằng thực nghiệm hoá học.
 vậy việc Sử dụng bài tập hoá học trong dạy học hoá học sẽ được thực hiện :

-Dùng bài tập hình thành khái niệm mới : Xây dựng các dạng bài tập hình thành
khái niệm (xây dùng trong phiếu học tập)
-Dùng bài tập rèn kĩ năng vận dụng kiến thức: Để dùng bài tập giúp học sinh giải
quyết vấn đề học tập,vấn đề thực tiễn
-Dùng bài tập phát triển tư duy sáng tạo: Xây dựng các Bài tập khú-bồi dưỡng
HSG đòi hỏi có sự tư duy sáng tạo nhằm bồi dưỡng HSG.
CHƯƠNG 2: TỔNG KẾT LÍ THUYẾTVÀ HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN HIĐROCACBON
HOÁ HỌC LÍP 11 THPT BAN NÂNG CAO
2.1. HỆ THỐNG LíTHUYẾT PHẦN HIĐROCACBON LÍP 11 THPT BAN NÂNG CAO
2.1.1. CÁC LOẠI HIĐROCACBON – DANH PHÁP
1 :HIĐROCACBON
Phần hiđrụcacbon được nghiên cứu ở chương trình hoá học lớp 11THPT,cỏc loại
hidrocacbon được nghiên cứu bao gồm :

2.
2. Danh pháp
a.Danh pháp thường
-Tên gọi của tất cả các đồng đẳng của hiđrocacbon no ankan đều tận cùng là-an.
-Ghi thêm chữ n ở trước tên để chỉ mạch cacbon không phân nhánh




!



!



#


./0
1$2
/'
!



!
≥ 
!

3!


/0
&1$2

!


• Tên gồm 2 phần:
+ Tờn nhánh: Số tờn nhỏnh theo thứ tự:
-Nếu trong phân tử cú nhúm halụgen,NH
2
,NO
2
, đọc tờn halụgen(Cl,Br,I, )rồi
đọc đến nhóm NO
2
tiếp đến nhóm NH
2
rrồi đến nhánh ankyl.
-Nhánh ankyl(C
n
H2
n+1
-) theo mẫu thứ tự A,B,C.
- Nếu có nhiều nhánh giống nhau không lặp lại tên mà dựng cỏc tiền tố
đi(2),tri(3),terta(4),penta(5) đứng trước tờn nhỏnh.
+ Tên mạch chớnh:Ankan
Tờn các đồng đẳng cao hơn gồm phần nền chỉ số lượng nguyên tử cỏcbon và
phần đuôi đặc trưng cho hiđrocacbon no( ankan)
Vớ dô :
CH
3
-CH
2
-CH-CH-CH
3
3-ờtyl-2-mờtylpentan


Thớ dô:
CH
2
=CH-CH
2
-CH
3
CH
3
-CH=CH-CH
3
CH
2
=C-CH
3
CH
2
=C-CH
2
-CH
3
CH
3
CH
3
CH
3
But-1- en but-2-en (2 mờtylpropen) (2-metylbut-1-
en)

- CH
3
: Metylbenzen (toluen)
C
6
H
5
- CH = CH
2
vinylbenzen (stiren)
C. Tên gốc hiđrụcỏcbon:
1. Tên gốc hiđrụcỏcbon cú hoỏ trị một:
-Chọn gốc có mạch C dài nhất làm mạch chính
-Đánh số từ cacbon mang hoá trị tự do.
-Gọi tên mạch nhánh rồi đến tên gốc chính.
vớ dô:
CH
3
-CH-CH
2
-CH
2
-CH-CH
2
- 2-ờtyl-5-mờtylhexyl
CH
3
CH
3
-CH

- neopentyl
CH
3
CH
3
-CH-CH
2
- iso-butyl CH
3
CH
3
CH
3
-CH
2
-C- ter-pentyl
CH3
(sec: gốc có vị trí C bậc 2,ter gốc có vị trí C bậc 3)
d.Tên gọi của gốc hiđrocacbon không no cú hoỏ trị 1:
Các gốc hiđrụcacbon khụng no cú hoỏ trị 1:
-có một nối đôi: có đuôi enyl.
vớ dô: CH
2
=CH- : vinyl(etenyl)
CH
2
=CH-CH
2
- : Anlyl(propen-2-yl)
CH

3
;;;;*;;;;;;
CH
3
CH
3
2.1.2 NHỮNG PHẢN ỨNG HOÁ HỌC ĐẶC TRƯNG CỦA HIĐROCACBON
1. Phản ứng thế:
* Định nghĩa:Là phản ứng thay thế những nguyên tử hiđrụ bằng những nguyên
tử hay nhóm nguyên tử khác.
* Cơ chế gốc (S
r
): Thường gặp ở hiđrocacbon no hoặc nhánh no của
hiđrocacbon thơm.Đú là phản ứng dây chuyền gồm những giai đoạn riờng,tạo
ra sản phẩm trung gian là các gốc R
o
,có 3 giai đoạn chính: Khơi mào,phát triển
mạch,tắt mạch.
thớ dô: Phản ứng giữa ankan và clo
Giai đoạn khơi mào : X-X X
o
+ X
o
(1)
Phát triển mạch: X
o
+ R-H X-H + R
o
(2a) n lần
R

0
càng bền do hiệu ứng +H giải toả bớt mật độ
eletron tù do ra nhiều nguyên tử.Như vậy H liên kết vào C bậc càng cao thì
càng dễ thế hơn
a.phản ứng thế với halụgen:
C
n
H
2n+2
+ mX
2
C
n
H
2n+2-m
X
m
+ mHX
-Anken thường không xảy ra phản ứng thế với halụgen nhưng với nhiệt độ cao
cũng có phản ứng:

):$

!

!-
CH
3
-CH=CH
2

thế vào nguyên tử H của các bon bậc cao:
CH
3
- CH-CH
3
+ Cl
2
CH
3
-CHCl-CH
3
+HCl (1)
CH
3
-CH
2
-CH
2
Cl +HCl (2)
Sản phẩm 1 là sản phẩm chính, Sản phẩm 2 là sản phẩm phụ
B,phản ứng thế với axitnitric (nitro hoá):
C
n
H
2n+2
+HONO
2
C
n
H

3
t
oc
Ag-C≡C-Ag + 2NH
4
NO
3
Phản ứng thế với ion kim loại chỉ xảy ra với nguyên tử H gần với các bon nối
ba ở đầu mạch.Ion kim loại được cung cấp bởi các phức chất tan trong nước:
[Ag(NH
3
)
2
]
+
OH
-

D. Phản ứng thế của aren
+ Tác dụng với Brom: Benzen không tác dụng với Br
2
nhưng dễ dàng phản
ứng với Brom khan khi có bột Fe làm xúc tác (hoặc AlCl
3
, FeCl
3
)
+ Phản ứng Nitron hoá:

8