Nghiên cứu việc sử dụng phản hồi từ bạn
học nhằm nâng cao kỹ năng viết của sinh
viên tiếng Anh năm thứ hai khoa Ngoại
Ngữ, trường đại học Hùng Vương
(Đề tài cấp trường)PHẦN A. PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong nhiều năm qua, việc giảng dạy Tiếng Anh đã trải qua rất nhiều sự
thay đổi to lớn. Đặc biệt là đối với việc giảng dạy kỹ năng viết, một trong những
kỹ năng khó nhất đối với người học, nếu như trước đây với phương pháp truyền
thống người dạy và người học tập trung vào sản phẩm viết thì nay với phương
pháp tiếp cận hiện đại, người viết tập trung vào quá trình viết (Hinkel, 2000).
Việc dạy viết như một quá trình bao gồm năm bước chính đó là: trước khi viết,
nháp, phản hồi, sửa lại và xuất bản. Việc sử dụng cách tiếp cận này để dạy viết
đã được chứng minh mang lại nhiều lợi ích đáng kể bởi nó khuyến khích tính tự
chủ của người học, trao quyền cho sinh viên giúp họ tự đưa ra quyết định về bài
viết của mình thông qua việc“thảo luận, nháp và phản hồi“và từ đó thúc đẩy
sinh viên có trách nhiệm hơn trong việc tự cải thiện khả năng viết của bản
thân(Jordan, 1997)
Có thể thấy trong dạy viết như một quá trình, việc sử dụng phản hồi từ
bạn học chiếm vai trò không thể tách rời trong quá trình viết của sinh viên. Bên
cạnh cách phản hồi truyền thống của giáo viên, phản hồi từ bạn học cũng được
chứng minh là một cách phản hồi rất hiệu quả bởi khi sinh viên đưa ra phản hồi,
họ được đóng vai trò là độc giả. Một mặt, sinh viên có thể có một cái nhìn
khách quan về bài viết của mình thông qua nhận xét của bạn, từ đó có những
điều chỉnh cho bài viết tốt hơn, mặt khác, sinh viên có thể luyện tập khả năng tư
duy khi đưa ra những nhận xét cho bài viết của bạn, đồng thời, sinh viên còn có
thể học hỏi được những mặt mạnh yếu từ bài viết của bạn để rút kinh nghiệm
cho bài viết của mình.
Việc sử dụng ý kiến phản hồi đã được chứng minh là hiệu quả trong môi
trường học của một số nước trên thế giới, tuy nhiên ở Việt Nam, cụ thể là ở
khoa Ngoại Ngữ trường Đại học Hùng Vuơng thì đây là một cách học còn

quả của việc học kỹ năng Viết của sinh viên chuyên ngành Tiếng Anh
- Khách thể nghiên cứu: Sinh viên lớp K9 Đại học sư phạm Tiếng Anh.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu đã đề ra, nghiên cứu sử dụng một số biện pháp sau:
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu lý luận về kỹ năng Viết theo phương pháp truyền thống và
hiện đại, những vấn đề cơ bản của phản hồi từ bạn học.
5.2 Sử dụng câu hỏi điều tra khảo sát
Một bảng câu hỏi điều tra với 14 câu hỏi trắc nghiệm được sử dụng cho
54 sinh viên lớp K9 Tiếng Anh – khoa Ngoại Ngữ - trường ĐHHV. Số liệu thu
thập được từ bảng điều tra cho thấy thực trạng việc sử dụng ý kiến phản hồi từ
bạn học, thái độ của sinh viên đối với việc sử dụng phản hồi từ bạn học và hoạt
động của sinh viên sau khi nhận phản hồi trong việc học kỹ năng Viết.
5.3. Phân tích bài viết của sinh viên
30 bài viết của sinh viên đã được lựa chọn phân tích để so sánh với
kết quả điều tra khảo sát, xác định mức độ hiệu quả của ý kiến phản hồi từ
bạn học đến việc cải thiện kỹ năng viết của sinh viên.
6. Cấu trúc của đề tài
Nghiên cứu gồm 3 phần chính sau đây.
Phần thứ nhất (phần mở đầu) giới thiệu khái quát về lý do chọn đề tài,
mục đích nghiên cứu,phạm vi nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu .
Phần thứ hai (phần nội dung) gồm 3 chương như sau:
• Chương 1 là cơ sở lý luận cung cấp kiến thức tổng quan trong việc dạy
kỹ năng viết nói chung và đặc biệt là phương pháp sử dụng ý kiến phản
hồi từ bạn học trong dạy kỹ năng Viết
• Chương 2 trình bày các phương pháp nghiên cứu được sử dụng bao gồm
bối cảnh, đối tượng, công cụ và tiến trình nghiên cứu
• Chương 3 sẽ phân tích số liệu thu thập được từ câu hỏi điều tra khảo sát
và qua phân tích các bài viết của sinh viên.
Phần thứ ba (phần kết luận) sẽ khái quát lại các vấn đề chính được nêu ra

1.1.2. Kỹ năng Viết trong việc giảng dạy ngoại ngữ
Viết xuất hiện với chức năng riêng và truyền tải theo nó mã giao tiếp của
người viết. Khi đưa ra một tác phẩm viết, người đọc ngầm đưa đến thông điệp
hoặc mục đích nhất định. Trong thế giới hiện đại, kỹ năng viết (ngôn ngữ viết)
thực hiện một số chức năng riêng trong cuộc sống hàng ngày bao gồm:
a. Chủ yếu dùng cho hành động: biển báo công cộng. Ví dụ: trên đường hay nhà
ga; nhãn sản phẩm và hướng dẫn.
Dùng để liên lạc: bưu thiếp, thư từ, thư mời.
b. Chủ yếu để cung cấp thông tin: báo, tạp chí, truyện tranh, quảng cáo, sách
hướng dẫn…
c. Chủ yếu dùng để giải trí: truyện, sách, thơ và kịch, phụ đề phim
(Nunan, 1991)
Trong lớp học, việc dạy và học viết cũng đóng vai trò quan trọng. Thông
qua viết, chúng ta có thể chia sẻ quan điểm, bày tỏ cảm xúc, khuyến khích và
thuyết phục người khác. Chúng ta có thể khám phá và làm rõ quan điểm theo
cách mà chỉ có viết mới làm được. Do vậy mà kỹ năng viết đóng vai trò không
thể thay thế trong chương trình học ngoại ngữ. Bàn về vấn đề này, White đã chỉ
ra một số lý do về tầm quan trọng của kỹ năng viết trong quá trình học ngoại
ngữ:
- Viết vẫn là cách phổ biến nhât để kiểm tra đánh giá kiến thức tiếng Anh
của sinh viên (tất cả các kỳ thi quốc tế đều có viết luận). Do vậy, khả năng
viết tốt vẫn là chìa khoá để thành công trong các kỳ thi.
- Trong cái nhìn của các bậc phụ huynh và cả sinh viên, kỹ năng viết có thể
gắn liền với minh chứng của việc học ngoại ngữ. Viết là hữu hình, mọi
người đều có thể nhìn thấy cái mà sinh viên đã làm được và đạt được. Do
vậỵ mà viết có tính chân thực cao.
- Trong lớp học, kỹ năng viết có thể được sử dụng như là một kỹ thuật để
tăng hứng thú và sự đa dang của bài học.
- Giáo viên có thể dùng viết như một công cụ để kiểm tra và cung cấp phản
hồi về cái mà sinh viên đã học được. Bài viết của sinh viên là minh chứng

Bước 2: Giảng viên yêu cầu sinh viên thực hiện một số bài tập nhỏ, độc
lập nhau liên quan đến từ ngữ, cấu trúc ngữ pháp… đã được nhấn mạnh khi
phân tích bài mẫu ở bước 1.
Bước 3: Sinh viên sắp xếp các ý tưởng mà họ sẽ trình bày trong bài viết
của mình. Đây là bước rất quan trọng trong phương pháp này vì cho dù sinh viên
có giỏi ngôn ngữ nhưng không trình bày được các ý tưởng một cách mạch lạc,
thì kết quả bài viết cũng không tốt.
Bước 4: Sinh viên thực hiện bài viết theo các ý tưởng đã đuợc sắp đặt
trong bước 3, sử dụng từ vựng cấu trúc ngữ pháp mà họ đã được thực tập làm
quen ở bước 2 qua các bài tập nhỏ.
b. Dạy viết như một quá trình (process approach)
Phương pháp này tập trung vào nhiều hoạt động khác nhau trong lớp học
nhằm phát triển việc sử dụng ngôn ngữ, tìm ý tưởng, thảo luận theo nhóm, từng
bước hoàn thiện bài viết. Phương pháp này thường được tiến hành theo các bước
sau đây:
Bước 1: Sinh viên thảo luận theo nhóm để tìm ra ý tưởng cho bài viết. Ví
dụ sinh viên có thể thảo luận để tìm ra cách viết một bức thư trang trọng. Giảng
viên trong bước này chỉ đóng vai trò là người hỗ trợ (facilititator) về mặt ngôn
ngữ cho sinh viên.
Bước 2: Sinh viên ghi lại các ý tưởng đã thảo luận thành văn bản dưới
dạng ghi chú và sau đó có thể chọn lọc các ý tưởng phù hợp nhất.
Bước 3: Sinh viên sắp xếp theo dạng lược đồ (mind map, spidergram
hoặc linear form). Bước này nhằm tạo ra mối liên hệ có thứ bậc (trước, sau) giữa
các ý tưởng, nhờ đó sinh viên có thể trình bày bài viết theo trình tự logic.
Bước 4: Sinh viên viết bản thảo đầu tiên của bài viết. Bước này có thể
thực hiện theo cặp đôi hay nhóm sinh viên trên lớp.
Bước 5: Sinh viên trao đổi các bản thảo để góp ý lẫn nhau. Bước này rất
quan trọng vì người viết được phản hồi từ bạn học, nhờ vậy việc hoàn thiện bài
viết có phương pháp và dễ dàng hơn.
Bước 6: Sinh viên hoàn thiện bài viết của mình dựa vào thông tin phản

Rõ ràng là sự đánh giá của giáo viên đối với bài viết là điều vô cùng quan
trọng trong quá trình học viết (Hyland 1990). Theo quan điểm của Hyland, sự
siêng năng đánh giá của giáo viên sẽ cung cấp cho sinh viên ý tưởng về những
tiêu chí đánh giá sản phẩm của sinh viên. Hơn nữa, những thông tin hữu ích sẽ
giúp sinh viên tránh được những lỗi tương tự ở những lần viết sau. Rất nhiều
nghiên cứu của các học giả đã khẳng định vai trò tích cực của những phản hồi
gián tiếp của sinh viên, kết hợp với việc chỉnh sửa bài viết của sinh viên sẽ củng
cố sự chính xác trong quá trình học kỹ năng viết. Ferris và Robert (2001) đã
kiểm tra hiệu quả của việc sử dụng phản hồi của giáo viên trong quá trình dạy
kỹ năng viết xét về tỷ lệ lỗi sai sinh viên có thể tự sửa lại và ba điều kiện phản
hồi: (1) lỗi được đánh dấu bằng ký hiệu ; (2) lỗi được gạch chân ; (3) không
phản hồi gì. Kết quả đã chỉ ra lợi ích to lớn của phản hồi từ giáo viên. Tuy nhiên
nhiều sinh viên cảm thấy khó khăn để hiểu được những phản hồi của giảng viên.
Vì thế thảo luận là cơ hội tốt để sinh viên và giảng viên phát hiện ra những
nguyên nhân gây khó khăn cho sinh viên và có những giải pháp phù hợp. Trong
quá trình này, giảng viên có thể hỏi trực tiếp sinh viên để có thể hiểu kĩ hơn về
bài viết của họ và sinh viên cũng có thể hỏi rõ ràng hơn về những ý kiến phản
hồi của giảng viên.
c. Bạn học đánh giá bài viết
Phản hồi hay đánh giá từ bạn học là một phần trong hoạt động giáo dục
mà trong đó các sinh viên làm việc với nhau theo nhóm . Theo Bartels (2004),
phản hồi từ bạn học nghĩa là phản hồi từ những sinh viên học cùng nhau. Nếu
sinh viên làm việc cùng nhau và cùng thực hiện một bài tập lớn, phản hồi từ bạn
học là việc sinh viên trao đổi bản nháp và nhận xét vào bản thảo đó. Thực tế cho
thấy sinh viên học được từ bạn mình rất nhiều cấu trúc câu, lối diễn đạt, ý
tưởng…trong khi đọc và chỉnh sửa bài cho bạn và tự biết cách sửa lỗi sai của
mình khi đọc những phản hồi của bạn. Sinh viên giúp đỡ nhau rất nhiều trong
việc nhận ra lỗi sai và cách sửa chúng, vì vậy kỹ thuật này nên được sử dụng
thường xuyên trong các lớp học viết.
1.2. Sử dụng ý kiến phản hồi từ bạn học trong dạy kỹ năng Viết

1.2.2 Các loại phản hồi từ bạn học
Phần này nghiên cứu sẽ giới thỉệu những loại phản hồi khác nhau: phản
hồi tích cực và phản hồi tiêu cực, phản hồi trực tiếp và phản hồi gián tiếp, phản
hồi dựa vào văn bản và phản hồi chung chung. Các loại phản hồi sẽ được thảo
luận và so sánh đối chiếu sự giống nhau và khác nhau, đặc biệt sẽ nhấn mạnh
thuận lợi và khó khăn của mỗi loại so với các loại khác.
a. Phản hồi tích cực và phản hồi tiêu cực
Rất nhiều nghiên cứu đã được thực hiện về hiệu quả của phản hồi tích cực
và phản hồi tiêu cực đối với việc sửa bài của sinh viên. Trong các bài nghiên
cứu của mình, Hedgecock và Lefkowitz (1994) nhận ra rằng sinh viên ghi nhớ
và đánh giá cao những nhận xét mang tính khen ngợi. Tuy nhiên, Fathman và
Whalley (1990) cho rằng thậm chí những lời nhận xét tích cực sẽ giúp sinh viên
cải thiện kỹ năng viết của họ rất nhiều. Kết quả này thông thường xuất phát từ
động lực của sinh viên mà theo như Ellis (1994), gắn bó với các kỹ năng về
ngôn ngữ. Khi được người khác khen ngợi rằng công việc mình làm là đúng, họ
sẽ cảm thấy có động lực viết nhiều và nhiều hơn nữa. Tuy nhiên, chỉ có những
lời nhận xét tích cực thì không đủ để thúc đẩy cải thiện kỹ năng Viết của sinh
viên (Cardelle và Corno. 1992) vì “ quá nhiều lời khen ngợi có thể dẫn đến tư
tưởng tự mã, nhầm lẫn, suy nghĩ lệch lạc hoặc không thúc đẩy sinh viên”. Năm
2001, Hyland còn đề nghị phải thật cẩn thận khi đưa ra những lời khen ngợi tích
cực. Theo các học giả này, sẽ tốt hơn cho các sinh viên khi đưa ra những lời
nhận xét nghiêm túc thay vì việc ca ngợi quá nhiều. Hơn nữa, họ chỉ ra rằng
những lời nhận xét tiêu cực hay lời chê còn có ích hơn cho các sinh viên khi họ
muốn nhấn mạnh vào vấn đề còn tồn tại của người viết. Tuy nhiên, nếu sử dụng
quá nhiều lời chê tiêu cực có khi lại tạo ra hiệu quả ngược lại. Bởi khi họ đọc lại
bài viết của mình với quá nhiều lời chê mang ý tiêu cực kín bài viết, sinh viên sẽ
cảm thấy thất vọng và chán nản, thậm chí họ sẽ không sửa lỗi sai của mình nữa.
Với tất cả những điều nêu ra ở trên, tốt nhất là nên có sự cân bằng giữa sự khen
ngợi và sự phê bình, chỉ trích bởi vì nếu biết kết hợp cả hai thì sẽ mang lại hiệu
quả tốt nhất cho bài viết (Ferris và Hedgcock. 1998. Tr128)

thể liên quan đến bất cứ bài viết nào “(tr.133). Về vấn đề phản hồi cụ thể hay
phản hồi khái quát, dường như phản hồi cụ thể mang lại nhiều lợi ích cho sinh
viên hơn là phản hồi khái quát. Bởi vì những nhận xét cụ thể sẽ chỉ ra một cách
chính xác. Do vậy mà người ta khuyên rằng phản hồi nên “ đủ cụ thể để sinh
viên có thể nhận ra và có thể thay đổi bài viết của mình “ (Reid,1993. tr.218).
Tuy nhiên, phản hồi khái quát cũng rất cần thiết bởi sinh viên cũng rất cần có cái
nhìn khái quát về bài viết của mình. Với tất cả những điều trên, cần kết hợp đưa
ra phản hồi khái quát và phản hồi cụ thể sẽ mang lại hiệu quả tốt nhất cho bài
viết của sinh viên.
1.2.3. Ưu điểm của việc sử dụng ý kiến phản hồi từ bạn học trong việc dạy kỹ
năng Viết
Sử dụng ý kiến phản hồi từ bạn học trong quá trình dạy Viết được xem là
rất quan trọng và hiệu quả của nó đã được kiểm chứng trong rất nhiều tài liệu về
phương pháp giảng dạy tiếng Anh ( Mangelsdorf & Schlumberger, 1992; Wood,
2000, Jacobs, 1987, Tsui and Ng’s, 2000). Ở mục này, nghiên cứu sẽ tóm lược
vai trò chủ yếu của việc sử dụng phản hồi từ bạn học trong dạy kỹ năng Viết.
Việc sử dụng ý kiến phản hồi từ bạn học cung cấp cho người học cơ hội
được “đọc và phê bình mang tính chất xây dựng về bài viết giữa người học với
nhau” (Jacobs, 1987, tr.325). Thông qua những lời nhận xét, người học có thể
nhận thấy điểm mạnh và điểm yếu của bản thân và cũng qua đó người học nhận
biết được làm sao để cải thiện những yếu điểm đó. Cũng theo Tsu và Ng’s
(2000), thông qua những nhận xét có được từ việc phản hồi của các học viên,
người phản hồi có được cảm giác thật được đóng vai trò làm độc giả, được tự
làm chủ và đưa ra ý kiến cho bài viết và cũng từ đó nhận ra được chính khuyết
điểm của bản thân. Điều quan nhất là trong quá trình đưa ra nhận xét cho bài
viết của bạn học, sinh viên cũng học hỏi được từ những điểm mạnh của bạn
mình và cũng tự rút kinh nghiệm từ những lỗi sai của chính bạn mình. Do đó,
việc sử dụng ý kiến phản hồi từ bạn học trước hết được xem là công cụ sư phạm
giúp nâng cao khả năng viết của sinh viên học Tiếng Anh.
Nhấn mạnh vai trò việc sử dụng phản hồi từ bạn đọc trong quá trình dạy

tóm tắt một số điều kiện để việc thực hiện phản hồi từ bạn đọc diễn ra thật sự
hiệu quả.
Theo nhà nghiên cứu Urzua (năm 1987), việc đào tạo cho người học đối
mặt với nhiệm vụ đưa ra phản hồi là rất quan trọng. Bởi lẽ người học có thể
không trả lời được những câu hỏi mang tính xây dựng cho quá trình viết nháp,
họ phải được đào tạo hoặc hướng dẫn để thực hiện nhiệm vụ, ví dụ như nhận xét
việc phát triển ý và cấu trúc bài viết. Cũng giống như Urzua, Naumoska (2009)
nhấn mạnh yêu cầu phải hướng dẫn người học đưa ra phản hồi và làm sao cho
sinh viên biết họ nên nhấn mạnh vào cái gì khi đưa ra phản hồi. Trong bài
nghiên cứu của mình,Naumoska liệt kê danh sách một số hướng dẫn một số
dạng bài viết mà sinh viên có thể thực hiện việc đưa ra phản hồi cho bạn học của
mình. Berg (1990) cũng khẳng định những lợi ích cho cả người đưa ra phản hồi
và người nhận phản hồi bởi thường người viết sẽ viết tốt hơn sau mỗi lần nhận
được phản hồi cũng như đưa ra phản hồi. Bên cạnh việc trang bị cho sinh viên
kỹ năng đưa ra phản hồi, việc chuẩn bị tâm lý cũng chiếm vai trò quan trọng
trong sự thành công của quá trình sử dụng phản hồi từ bạn học. Theo Naumoska
(2009), sinh viên nên thực hiện hoạt động này một cách nghiêm túc và luôn sẵn
sàng đón nhận cũng như đưa ra các ý kiến khen, chê thay vì chỉ lo sợ làm bạn
mình buồn hoặc thất vọng. Theo như Nilson (2003), để cho hoạt đông này trở
nên có ích đối với sinh viên, họ cần tránh các tình huống sau đây:
• Có thái độ chỉ trích, phê phán gay gắt, hời hợt và bất hợp tác
• Chỉ tập trung vào những điều mình thích và không thích hơn là chất
lượng của bài viết.
• Quá chú trọng vào những lỗi nhỏ, vụn vặt
• Chỉ tập trung vào nội dung, không để ý đến cấu trúc, phong cách viết
• Quan tâm đến sự đồng ý hay không đồng ý của việc tranh cãi hơn là tính
logic và dẫn chứng cho lí lẽ
• Quá gay gắt không cần thiết hoặc những lời chỉ trích không mang tính xây
dựng
• Gây ra những mâu thuẫn giữa cho bạn học

sinh viên về hình thức viết porfolio, các bước tiến hành viết, hiệu đính bài viết,
nộp porfolio. Cũng từ đây, các hình thức đánh giá porfolio được áp dụng, trong
đó có hình thức phản hồi từ bạn học.
Trong nghiên cứu này, 54 sinh viên năm thứ hai K9 Đại học sư phạm tiếng Anh
đã được lựa chọn để tiến hành nghiên cứu.Trong học phần viết 3, sinh viên được
yêu cầu học viết theo thể loại viết khoa học với các chủ đề khác nhau. Với mỗi
chủ đề viết của từng tuần, sinh viên được yêu cầu viết một bài ở trên lớp trong
thời gian 50 phút ( 1 tiết học). Sau đó, giáo viên sẽ thu lại tất cả các bài viết, ký
nháy vào các bài viết đó và đưa cho bạn học cùng đánh giá bài viết . Trước đó,
giáo viên sẽ gợi ý các tiêu chí đánh giá bài viết và cách nhận xét bài cho tất cả
sinh viên. Sau thời gian là một tuần, sinh viên lại được yêu cầu viết một bài ở
nhà và tự đưa bài viết của mình cho bạn học nhận xét. Đến buổi học tiếp theo,
sinh viên phải nộp lại bài viết ở nhà đã có nhận xét đánh giá của bạn học , đồng
thời nhận lại bài viết ở lớp tuần trước.Đối với bài viết ở lớp, sinh viên phải chỉnh
sửa lại bài theo ý kiến phản hồi từ bạn học và nộp lại bài viết đã chỉnh sửa cho
giáo viên. Cuối cùng, giáo viên sẽ xem xét cả bài viết trước và sau khi nhận
phản hồi để xem mức độ tiến bộ của sinh viên. Tất cả những bản viết nháp, bản
viết chỉnh sửa, nhận xét của bạn học và nhận xét đánh giá cuối cùng của giáo
viên đều được thu thập và đóng thành quyển gọi là porfolio nộp cho giáo viên.
Cuối kỳ học, giáo viên sẽ đánh giá porfolio của sinh viên và chấm điểm để đánh
giá quá trình học của sinh viên và đánh giá cả khả năng phản hồi cho bạn học
của sinh viên.
2.2. Công cụ nghiên cứu
Để thu thập số liệu cho bài nghiên cứu, hai công cụ sau đây được áp dụng
2.2.1. Câu hỏi điều tra
14 câu hỏi điều tra khảo sát sinh viên cả trước và sau khi sử dụng phản hồi
từ bạn học (Phụ lục 1)được sử dụng để thu thập số liệu và trả lời cho câu hỏi :
• Việc sử dụng ý kiến phản hồi từ bạn học của sinh viên K9 đại học Tiếng
Anh khoa Ngoại Ngữ trường Đại học Hùng Vương diễn ra như thế nào?
• Sinh viên làm gì sau khi nhận phản hồi từ bạn học về bài viết của mình?

nhất.Với số liệu thu thập được thông qua khảo sát bài viết của sinh viên trước và
sau khi nhận phản hồi từ bạn hoc, nhóm nghiên cứu so sánh và đối chiếu rất
nhiều bản viết khác nhau của sinh viên dựa trên lỗi sai của bài viết và xem xét
sự cải thiện sau khi đã có sự phản hồi từ bạn học.
Nhóm nghiên cứu cũng so sánh số liệu đạt được với nguồn là bảng điều tra câu
hỏi và bài phân tích của sinh viên để phân loại thông tin và đưa ra kết luận của
đề tài.
CHƯƠNG 3. PHÂN TÍCH VÀ XỬ LÝ SỐ LIỆU
3.1. Những phát hiện và thảo luận từ câu hỏi điều tra khảo sát
Ở phần này, nhóm nghiên cứu sẽ trình bày và phân tích thông tin từ câu
hỏi điều tra khảo sát sinh viên thông qua các bảng biểu được chia ra làm hai nội
dung chính là thực trạng việc sử dụng phản hồi từ bạn học và thái độ của sinh
viên đối với việc sử dụng phản hồi từ bạn học.
3.1.1. Thực trạng việc sử dụng phản hồi từ bạn học
a. Đánh giá chung của sinh viên về phản hồi từ bạn học.
Câu hỏi đầu tiên nhằm tìm ra thực trạng chung của việc sử dụng phản hồi
từ bạn học. Đây là yếu tố quan trọng trong quá trình phản hồi của sinh viên.
Bảng1. Đánh giá chung của sinh viên về phản hồi từ bạn học
Đánh giá chung của sinh viên
về phản hồi từ bạn học
Số lượng trả lời %
A. Rất chi tiết 15 27.7%
B. Khá chi tiết 20 37%
C. Chung chung 14 25.9%
D. Không nhận xét 5 9.2%
Từ bảng 1 chúng ta có thể thấy 20 trên 54 sinh viên ( 37%) khi được hỏi
nói rằng họ nhận được phản hồi khá chi tiết (chỉ nhận xét và đưa ra cách sửa
những lỗi sai chính) về lỗi sai từ bạn học. Rất nhiều nhà nghiên cứu đã ủng hộ
cách phản hồi này và cho rằng người nhận xét nên tập trung vào một vài vấn đề
chính cùng một lúc. Phần lớn sinh viên ý thức được thế nào là một phản hồi tốt

B.Nội dung
bài viết
12(22.2%
)
10 (18.5%) 11(20%) 10 (18.5%) 11 (20%)
C.Ngữ pháp 2(3.7%) 2(3.7%) 10(18.5%) 18 (33.3%) 22(40.7%
)
D. Từ vựng 3 (5.5%) 10 (18.5%) 8 (14.8%) 12 (22.2%) 21(38.8%
)
E.Sự nhầm lẫn 4 (7.4%) 10(18.5%) 7 (12.9%) 14(25.9%) 19(35.1%
)
Số sinh viên lựa chọn thường xuyên nhất là ngữ pháp với 18 lựa chọn
tương đương với 33.3% và lựa chọn thấp nhất là phản hồi về cách trình bày ý
của bài viết. Ngược lại, có rất ít sinh viên không bao giờ nhận được phản hồi. Số
liệu trên cũng chỉ ra rằng sinh viên đã quan tâm đến cả nội dung và hình thức
của bài viết mặc dù mức độ chú ý có thể khác nhau giữa các sinh viên.
Với mức độ luôn luôn, điều đáng chú ý là số lượng lớn nhất sinh viên lựa
chọn là lỗi từ vựng với 21 sinh viên lựa chọn (38.8%), tiếp đó là ngữ pháp với
22 sinh viên lựa chọn, lỗi nhầm lẫn với 19 lựa chọn chiếm 35.1%, lỗi liên quan
đến nội dung bài viết là 11 lựa chọn với 20%. Như vậy, sinh viên thường nhận
được phản hồi về mặt hình thức của bài viết ( về ngữ pháp, về lỗi nhầm lẫn, lỗi
dùng sai cụm từ và thành ngữ, lỗi từ vựng ) bởi vì những lỗi sai về hình thức này
rất dễ nhận biết và dễ sửa hơn là lỗi về nội dung. Điều đó có nghĩa là các vấn đề
về ý, cấu trúc tổ chức bài viết nhận được ít hơn sự quan tâm của sinh viên với
chỉ 13 sinh viên (24%) luôn luôn đưa ra phản hồi về mặt cấu trúc trình bày bài
viết và 12sinh viên ( 22.2%) luôn luôn phản hồi vể vấn đề ý tưởng của bài viết.
Tương tự như vậy, tỷ lệ sinh viên hiếm khi nhận được phản hồi về ý và
cấu trúc của bài viết cao hơn tỷ lệ phản hồi lỗi ngữ pháp, từ vựng và lỗi nhầm
lẫn với 2 lựa chọn ( 3.4%) và tương ứng là 10 lựa chọn ( 18.5 %) về cấu trúc và
lần lượt là 2 lựa chọn ( 3.4%) lỗi ngữ pháp, 8 lựa chọn ( 14.8%) lỗi từ vựng và 7

tiêu cực (chê)
13(24%) 16(29.6%) 9(16.6%) 9(16.6%) 5 (9.2%)
Nhìn chung, phần lớn sinh viên Tiếng Anh năm thứ hai – Khoa Ngoại
Ngữ sử dụng cả phản hồi tích cực (lời khen ngợi ) và phản hồi tiêu cực ( lời
chê ) khi đưa ra phản hồi cho bạn học. Tuy nhiên, vẫn còn 9.2% sinh viên ( 5
lựa chọn ) cho rằng bạn học không bao giờ chê trách hay phê bình bài viết của
họ và 16.6% ( 9 lựa chọn) nói rằng họ hiếm khi phê bình bài viết của bạn mình.
Ngược lại, với số lượng sinh viên thường xuyên và luôn luôn sử dụng phản hồi
tiêu cực thì nhiều hơn (với 24% và 29.6 % tương ứng ). Điều này cho thấy rằng
sinh viên có xu hướng đưa ra phản hồi tiêu cực cho bạn mình, sự thực là điều
này phù hợp vì người nhận được phản hồi sẽ biết họ đã viết sai ở đâu để cải
thiện bài viết của mình. Theo Cardelle và Corno ( 2004 ) việc thiếu phản hồi
tiêu cực có thể dẫn đến nhầm lẫn, lạc hướng và thậm chí không khuyến khích
được sinh viên.
Từ bảng trên cũng cho thấy rõ ràng là tổng số sinh viên luôn luôn, thường
xuyên hoặc thỉnh thoảng nhận được phản hồi tích cực vượt trội số lượng sinh
viên nhận được phản hồi tiêu cực .Thực tế trên cho thấy các sinh viên có xu
hướng thích đưa ra lời khen ngợi hơn là lời chê và phê bình. Điều này có thể vì
lý do lời khen dễ tiếp nhận hơn là lời chê và phê bình.
Có thể nhìn thấy ở bảng 3, cả phản hồi trực tiếp và phản hồi gián tiếp đều
được sử dụng mặc dù phản hồi trực tiếp có xu hướng được sinh viên dùng nhiều
hơn. Số lượng sinh viên thỉnh thoảng, thường xuyên và luôn luôn sử dụng phản
hồi trực tiếp là 42 lựa chọn ( 77.7%) trong khi phản hồi gián tiếp chỉ được 50%.
Điều này có thể bởi vì phản hồi trực tiếp dường như tránh được nhầm lẫn hơn là
phản hồi gián tiếp. Tuy nhiên việc lạm dụng phản hồi trực tiếp có thể làm giảm
hiệu quả của phản hồi vì sinh viên có thể không để tâm đến lỗi sai nữa mà
chuyển luôn phần sửa lỗi sai bạn đã sửa vào bài viết của mình.
d. Sinh viên có hiểu phản hồi bạn đưa ra không và nguyên nhân
Khi được hỏi liệu sinh viên có hiểu hay không những phản hồi từ bạn học,
phần lớn sinh viên đưa ra câu trả lời là có với 40 sinh viên (80%). Tuy nhiên vẫn