68 TẠP CHÍ ĐẠI HỌC SÀI GÒN Số 9 - Tháng 4/2012

ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ: NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ LÍ LUẬN VÀ

TỔ CHỨC THỰC HIỆN ĐỖ ĐỨC THÁI
(*)TĨM TẮT

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã quyết định chuyển tồn bộ hệ thống đào tạo đại học ở
nước ta thành đào tạo theo tín chỉ. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã và đang triển khai
những hoạt động thực hiện nhiệm vụ quan trọng đó. Trong bài viết này, chúng tơi xin trình
bày những hiểu biết về đào tạo theo tín chỉ, góp phần làm rõ hơn hình thức đào tạo này.
Nhiều điều trong bài viết được đúc rút từ những năm giảng dạy và trao đổi nghiên cứu
khoa học tại các trường đại học nước ngồi của tác giả.

Từ khố: giáo dục, đào tạo, tín chỉ, hệ thống, nghiên cứu, giảng viên, ngun tắc,
quản lí

ABSTRACT


Để có thể tạo ra được những phát minh
mới, những tiến bộ khoa học và kĩ thuật
mới - những nhân tố sống còn của nền kinh
tế tri thức - đòi hỏi hệ thống giáo dục đại
học của mỗi quốc gia phải cung ứng được
một nguồn nhân lực trình độ cao và có khả
năng thích ứng với những thay đổi đó.
Điều đó tạo nên một sức ép lớn lên q
trình đào tạo: sinh viên phải được học
nhiều kiến thức hơn, kiến thức phải sâu
hơn, năng lực vận dụng kiến thức đó vào
thực tiễn phải tốt hơn… Trong khi đó, quỹ
thời gian đào tạo lại đang có xu hướng
giảm xuống. Đào tạo theo tín chỉ là phương
thức đào tạo có thể giải quyết được mâu
thuẫn trên. Nó tạo ra một cơ chế, một
chương trình đào tạo chủ động, linh hoạt
69

cho người học và cho cả các nhà quản lí
giáo dục.

học phù hợp để hoàn thành chương trình cử
nhân trong thời hạn quy định.
1.3. Đào tạo theo tín chỉ tạo ra một cơ
chế thuận lợi trong việc liên thông giữa các
ngành, nghề khác nhau trong cùng một
trường đại học và liên thông giữa các
trường đại học khác nhau.
Nói chung, đào tạo theo tín chỉ phản
ánh một triết lí giáo dục chứ không chỉ đơn
thuần là một phương thức đào tạo, và vì
thế, nó có thể có ảnh hưởng đến chất lượng
đào tạo Đại học từ quan điểm “toàn cục”
hơn là từ quan điểm “cục bộ”.
2. NHỮNG NGUYÊN TẮC VÀ CẤU
TRÚC CƠ BẢN CỦA HÌNH THỨC
ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ
2.1. Chương trình đào tạo theo hình
thức tín chỉ
Chương trình đào tạo là một trong
những vấn đề cốt lõi của quá trình đào tạo
đại học. Có thể nói, tất cả các trường đại
học có uy tín trên thế giới đều đã dày công
nghiên cứu và xây dựng cho mình một
chương trình đào tạo riêng và chương trình
đào tạo cũng đã thực sự trở thành một
trong những chỉ số quan trọng để đánh giá
xếp loại các trường đại học (ĐH). Thế
nhưng, việc thiết kế một Chương trình đào
tạo như vậy lại là tích hợp của rất nhiều
nhân tố: đáp ứng quan điểm giáo dục, đáp

cứu và biến quá trình đào tạo thành quá
trình tự đào tạo.
- Thay vì tham vọng nhồi nhét các kiến
thức chuyên ngành, điều có ích hơn là đạt
được một sự cân bằng nào đó giữa học
chuyên ngành và kĩ năng thích ứng với
cuộc sống. Chẳng hạn như: rèn luyện cho
sinh viên những kĩ năng phân tích, kĩ năng
giao tiếp, kĩ năng trình bày, truyền đạt
thông tin, các kĩ năng mềm về các lĩnh vực
làm việc độc lập cũng như làm theo nhóm,
hợp tác tốt với đồng nghiệp, tâm lí
học, v.v.
- Yêu cầu “đào tạo theo nhu cầu xã
hội” là chính đáng, nhất là trong điều kiện
Việt Nam; chúng ta còn quá nghèo để có
thể cho phép mình lãng phí, đào tạo sinh
viên ra rồi không sử dụng được vào mục
đích gì.
Điều này đặc biệt quan trọng đối với hệ
thống các trường Đại học sư phạm. Ta hãy
lấy ví dụ về đào tạo sinh viên chuyên ngành
Toán ở Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Rõ ràng, nhu cầu tuyển dụng giáo viên
Toán THPT ngày càng hạn hẹp do tỉ lệ tăng
dân số của chúng ta đã được kiểm soát tốt
hơn và tỉ lệ số học sinh/một giáo viên

Chúng ta cần hiểu rằng “đào tạo theo
nhu cầu xã hội” không có nghĩa là đào tạo
theo nhu cầu của một cơ sở sử dụng lao
động cụ thể nào, cho dù cơ sở sử dụng lao
động đó rất có quy mô và uy tín, mà là cần
phải thường xuyên cập nhật giáo trình,
chương trình, đổi mới các môn học, ngành
học. Đồng thời, phải duy trì mối quan hệ
giữa trường ĐH và các cơ sở sử dụng lao
động thông qua hợp tác trong đào tạo và
nghiên cứu, chuyển giao công nghệ, tạo
điều kiện cho sinh viên thực tập và tìm việc
làm, v.v. Thông qua những mối quan hệ
trường ĐH và cơ sở sử dụng lao động như
thế, có thể tìm thấy những kĩ năng nào là
quan trọng nhất, cần thiết nhất trong quá
trình hội nhập của sinh viên vào cuộc sống,
để trên cơ sở đó thiết kế những chương
trình đào tạo sao cho sau khi tốt nghiệp
sinh viên dễ thích nghi với các điều kiện
làm việc khác nhau.
2.2.
Phân
loại
kiến thức trong
Chương
trình đào
tạo
theo hình thức
tín chỉ ở Mĩ

khoa học tự nhiên, văn học nghệ
thuật, khoa học xã hội,… của chương trình
giáo dục kiến thức rộng, và 35%-50%
trong các lĩnh vực chuyên ngành, số còn lại
được chọn tự do không ràng buộc.
Do khái niệm tín chỉ về kiến thức
chuyên ngành được hiểu khá đồng nhất
giữa các trường đại học trên thế giới, nên
để bạn đọc hiểu rõ hơn khái niệm tín chỉ về
kiến thức rộng, chúng tôi sẽ trích dẫn lại ở
đây những trình bày trong [2] về yêu cầu
tối thiểu đối với kiến thức rộng ở các
trường đại học của Mĩ .
Kiến thức rộng được định nghĩa ở đây
không phải là được học một số những pho
sách kinh điển cụ thể nào, hay tiếp thụ
được những thông tin về những lĩnh vực cụ
thể nào, mà là tìm hiểu các giá trị văn hoá
khác nhau thông qua các lĩnh vực kiến thức
được phân phối trong nhiều lĩnh vực, các
phương pháp nghiên cứu khác nhau được
áp dụng cho các lĩnh vực đó như thế nào và
giá trị của các phương pháp đó. Yêu cầu về
kiến thức rộng đó được cụ thể hoá trong
các chương trình giáo dục kiến thức rộng
(general education program).
Ví dụ, ở Đại học Ohio, chương trình
giáo dục kiến thức rộng bao gồm 3 nhóm
các môn học gọi là Tier I, Tier II và Tier III.
Tier I bao gồm những môn về kĩ năng

không có yêu cầu về giáo dục kiến thức
rộng trong chương trình đại học. Họ cho
rằng sở dĩ ở Mĩ phải có yêu cầu giáo dục
kiến thức rộng là vì giáo dục phổ thông ở
Mĩ chất lượng kém, do đó sinh viên đại học
phải mất một năm để học lại các kiến thức
phổ thông. Những ý kiến đó có những cơ
sở nhất định, nhưng không hoàn toàn đúng,
vì yêu cầu về kiến thức rộng tồn tại ở tất cả
72

các trường đại học ở Mĩ, kể cả những
trường lớn như Harvard, và nó phản ánh
một triết lí của giáo dục đại học hơn là một
cách sửa chữa những khiếm khuyết của
giáo dục phổ thông ở Mĩ.
Ví dụ, chương trình kiến thức rộng ở
ĐH Harvard, được gọi là chương trình lõi
(core curriculum), cũng chiếm khoảng 1/4
khối lượng các môn học mà một SV phải
học để tốt nghiệp, và bao gồm các môn

môn học, mã số, số tín chỉ, nội dung tóm
tắt và yêu cầu tiên quyết.
- Phải có quy định cụ thể về chương
trình giáo dục kiến thức rộng và danh sách
những môn nằm trong chương trình này.
- Phải có quy định cụ thể về yêu cầu
của các trường con và các khoa, danh sách
các chuyên ngành của các khoa (tên và mã
số của từng chuyên ngành), và các yêu cầu
cụ thể của từng chuyên ngành (số tín chỉ
cần phải học về chuyên ngành, danh sách
của các môn có thể lựa chọn, các hạn chế,
một số lựa chọn mẫu để sinh viên tham
khảo,v.v).
Xây dựng chương trình là một công
việc lớn và phải huy động rộng rãi các
giảng viên trong trường tham gia. Từ việc
tập hợp lại các môn hiện nay đang dạy, cấp
cho mỗi môn một mã số hợp lí, viết một
giới thiệu tóm tắt (không quá 200 chữ) cho
từng môn, quy định yêu cầu tiên quyết, số
tín chỉ v.v. đến việc cần phải thiết kế thêm
một số môn học bổ sung phục vụ cho hệ tín
chỉ, cung cấp thêm cho các chương trình
chuyên ngành và đặc biệt là cho các
chương trình giáo dục kiến thức rộng để
sinh viên thực sự được lựa chọn, cho dù
còn là một lựa chọn hạn chế. Các trường
nên khuyến khích giảng viên đề xuất các
môn học mới. Giảng viên nào cũng có

chung việc xây dựng các chương trình học.
Trong hội đồng chương trình, cần có các
ban phụ trách chương trình giáo dục kiến
thức rộng (nếu chúng ta đặt ra nó) và các
chương trình chuyên môn, và mỗi trường
con, mỗi khoa phải có các ban xây dựng
các chương trình chuyên môn. Xây dựng
các chương trình học phải là công việc
chung của đội ngũ giảng viên của toàn
trường. Các ban nói trên có trách nhiệm tổ
chức, phân công công việc đến các nhóm
giảng viên để xây dựng các chương trình
học, chứ họ không phải trực tiếp làm công
việc này.
Ở Mĩ, hàng năm các trường đại học
đều có các niên giám chương trình học cử
nhân và cao học (undergraduate catalog
and graduate catalog). Các niên giám này
đều được in ra phát cho sinh viên và được
đăng trên website của trường. Trong các
niên giám, tất cả các môn học trong trường
được liệt kê đầy đủ, kèm theo các mã
(code) của các môn học, các mô tả ngắn
gọn về nội dung, các yêu cầu tiên quyết
(prerequisite). Cũng trong niên giám này,
sinh viên có thể tìm thấy các hướng dẫn chi
tiết về các yêu cầu chung của toàn trường,
các yêu cầu riêng của từng trường con và
từng khoa, các yêu cầu riêng về chương
trình giáo dục kiến thức rộng của các loại

mức độ 300-400.
Ngoài ra, có một danh sách nhỏ những
môn bắt buộc trong nhóm các môn khoa học
tự nhiên và toán học đối với tất cả các sinh
viên ngành sinh vật (gồm 4 môn sinh vật, 2
môn hoá học, 2 môn toán, 1 môn thống kê
và 1 môn vật lí). Còn chuyên ngành sinh vật
tế bào và phân tử (tên gọi: cellular and
molecular biology, mã: BS2520) thì lại có
những yêu cầu riêng cụ thể hơn.
Nói chung, niên giám có thể thay đổi
hàng năm, như thêm các môn học mới, bỏ
các môn không còn phù hợp nữa, thay đổi
yêu cầu giáo dục kiến thức rộng hay yêu
cầu của các chương trình chuyên ngành.
Các trường thường có quy định về niên
giám nhập học (catalog of entry) của sinh
viên. Theo định nghĩa, quyển niên giám
của năm có học kì đầu tiên mà một sinh
74


các điều kiện để tốt nghiệp chưa, và đăng
kí xin tốt nghiệp (apply for graduation, or
declare candidacy for graduation). Việc
đăng kí này giúp phòng giáo vụ của trường
(registrar office) kiểm tra chính thức quá
trình học của sinh viên để kết luận là đã đủ
tiêu chuẩn để tốt nghiệp chưa. Ngay cả
trong trường hợp sinh viên đã hội đủ mọi
tiêu chuẩn để tốt nghiệp, nếu không đăng
kí xin tốt nghiệp thì vẫn chưa thể tốt
nghiệp được và chưa được cấp bằng. Tuy
vậy, điều này không ảnh hưởng gì đến việc
sinh viên đi làm hoặc xin học tiếp cao học,
vì ở Mĩ bằng cấp chỉ là hình thức, còn
bảng điểm chính thức (official transcript)
mới quan trọng. Khi xin việc hoặc khi xin
học tiếp cao học, người ta chỉ yêu cầu bảng
điểm chứ không yêu cầu bằng. Trong một
số trường hợp mà họ yêu cầu bằng, chỉ cần
một thư xác nhận của trường, cho biết sinh
viên này đã thoả mãn mọi tiêu chuẩn để
cấp bằng là được.
2.4.3. Bắt đầu một học kì, mỗi sinh viên
tự quyết định các môn mà mình sẽ theo học
trong học kì đó nhằm thu được một số tín
chỉ nhất định. Nếu học ít môn thì thời gian
học sẽ kéo dài, tăng phí tổn và khó nhận
được học bổng (Học bổng được quyết định
trên cơ sở số tín chỉ và kết quả của các tín
chỉ mà sinh viên thu được trong học kì
một số ít môn học, sinh viên chỉ có thể đăng
kí vào học sau khi nhận được giấy đồng ý
của giảng viên.
2.4.4. Cuối học kì, trước kì thi hết môn,
mỗi sinh viên được phát một mẫu đánh giá
giảng dạy. Sinh viên được nhận xét về
những điều bổ ích hay chưa bổ ích của môn
học, ưu điểm và nhược điểm của môn học,
ưu điểm và nhược điểm của người dạy.
Giảng viên không được can thiệp vào đánh
giá này. Trường đại học cũng có thể phần
nào dựa trên những đánh giá này để thay
đổi một phần nội dung môn học, thông báo
lại cho giáo viên bản tổng hợp những đánh
giá của sinh viên đối với họ.
2.5. Nhiệm vụ của giảng viên trong
hình thức đào tạo theo tín chỉ (xem [1],
[2])
2.5.1. Xây dựng đề cương (syllabus)
môn học
Mỗi môn học đều có đề cương
(syllabus) do khoa quy định và được đưa
lên mạng từ trước. Đề cương này nêu rõ:
Học theo sách nào, học những chương
trình nào, những tiết nào bắt buộc, những

Cuối học kì, giảng viên đánh giá chất
lượng công việc của người trợ lí. Trên cơ
sở đó, khoa sẽ quyết định có tiếp tục thuê
người này nữa hay thôi.
Đề cương syllabus) môn học của giảng
viên bao gồm những thông tin gì ?
Trước khi môn học bắt đầu, giảng viên
phải soạn một đề cương (syllabus) chi tiết,
phát bản in của nó cho mỗi sinh viên trong
buổi học đầu tiên và đưa nó lên mạng. Nội
dung của những đề cương ngoài những quy
định chung của đại học (chẳng hạn như nội
dung của môn học, sách tham khảo chính,
thời gian và địa điểm kì thi hết môn…) là
những quy định riêng của giảng viên đó
đối với sinh viên.
Điểm của môn học được quyết định
dựa trên điểm bài tập về nhà, điểm của hai
kì thi giữa học kì và điểm thi hết môn.
Giảng viên được quyền quyết định tỉ lệ
phần trăm của những điểm thành phần nói
trên trong điểm của môn học. Thời điểm
thi giữa kì do giảng viên tự quyết định và
thường được thông báo ngay từ đầu học kì,
trong đề cương của giảng viên.
Giảng viên phải bố trí cho mỗi lớp
mình dạy mỗi tuần khoảng 2-3 lần, mỗi lần
1 giờ cái gọi là “thời gian văn phòng”. Đó
là lúc mà giảng viên có nghĩa vụ phải ở
76

cơ bản không khác với việc giảng bài tại
Việt Nam (ít nhất là về môn Toán). Điểm
khác căn bản có thể là sinh viên các nước
đó không thích nói quá nhiều về lí thuyết,
họ đòi hỏi bài giảng lí giải ý nghĩa và ứng
dụng thực tế của vấn đề. Họ cũng chú trọng
các kĩ năng thực hành. Họ có thể bình tĩnh
khi chưa thấu đáo ý nghĩa lí thuyết của vấn
đề, nhưng nếu không làm được bài tập thì
sẽ kéo đến rất đông trong “giờ văn phòng”
của giảng viên. Hàng tuần, sinh viên nhận
bài tập được giao trên mạng. Bài tập có thể
gồm 2 loại, loại dành cho luyện tập và
không phải nộp, loại khác phải nộp lại cho
giảng viên vào thời điểm đã hẹn của tuần
tiếp theo. Giảng viên chuyển các bài tập
vào hòm thư của mình để người trợ lí tới
lấy, chấm bài, lên điểm và chuyển lại vào
hòm thư cho giảng viên.
Việc thường xuyên có mặt tại lớp
không phải là một nghĩa vụ của sinh viên.
Do đó, việc điểm danh sinh viên đi học trở
nên vô nghĩa.
Giảng viên có thể giao một vài vấn đề
cho sinh viên tự đọc. Tuy nhiên, ít nhất là
đối với môn Toán, những vấn đề này
thường là không cốt yếu, không cần dùng
tới trong phần còn lại của giáo trình.
2.5.3. Tổ chức kiểm tra đánh giá sinh
viên

điểm mà sinh viên đó bị trừ trong lần thi
giữa kì chính thức.
Mỗi trường đại học quy định thống
nhất một thang ghi điểm cuối cùng cho
77

môn học. Việc chuyển thế nào từ điểm cuối
cùng (bằng số thông thường) của môn học
(chẳng hạn 155/200 điểm) sang thang ghi
điểm định trước cũng do giảng viên tự
quyết định.
Giảng viên tự lên điểm và gửi trực tiếp
bảng điểm cho giáo vụ của trường qua hệ
thống thư tín, đôi khi cũng có thể gửi qua
thư kí của Khoa. Nếu còn lưỡng lự trong
việc có nên đánh trượt hay không một sinh
viên, giảng viên có thể thông báo trong
bảng điểm nộp cho giáo vụ rằng trường
hợp này chưa hoàn tất. Sau đó, giảng viên
có quyền đòi hỏi sinh viên ấy làm một số
bài tập bổ sung, hoặc viết thu hoạch về một

trình chuyên ngành, v.v.
Những trường ĐH nhỏ, với khoảng một
vài nghìn sinh viên, có thể vẫn vận hành
được bằng những phương pháp thủ công
kết hợp với áp dụng vi tính văn phòng, việc
vào điểm và in các thông báo DARS cho
một hoặc hai nghìn sinh viên. Công việc
này tuy rất vất vả và mất nhiều thời gian
vẫn có thể làm được. Nhưng độ phức tạp
của công việc này tăng lên rất nhanh khi số
lượng sinh viên môn học và chuyên ngành
lớn. Với những trường lớn trên 10 nghìn
sinh viên và đào tạo theo hệ tín chỉ, nếu
không áp dụng công nghệ thông tin
(CNTT) thì việc đăng kí học của sinh viên
chắc chắn sẽ rất lộn xộn. Các trường sẽ
phải đơn giản hoá thủ tục đến mức phải
thoả hiệp hầu hết các yêu cầu chặt chẽ về
đăng kí học, tức là làm cho hệ đào tạo
không thực sự còn là hệ tín chỉ nữa!
Công nghệ thông tin áp dụng trong
trường ĐH chủ yếu thông qua 3 bộ phần
mềm về nhân sự (HR), tài chính (finance)
và hệ thông tin sinh viên (SIS). Nói chung,
những hệ này có thể được triển khai độc
lập. Tuy nhiên, xu hướng hiện nay ở các
trường ĐH ở Mĩ là sử dụng các hệ thống
phần mềm tích hợp tương tự như các hệ
ERP (enterprise resource planning) của các
doanh nghiệp. Hệ thông tin sinh viên đóng

vận hành trơn tru hình thức đào tạo này.
Nếu mỗi môn học vẫn chỉ tổ chức được 1-2
lớp thì sinh viên không có gì để chọn. Do
đó, những người theo học cùng một ngành
thì chỉ có khả năng chọn cùng một lớp như
nhau. Vì thế, tiếng là đào tạo theo tín chỉ,
thực ra vẫn không khác gì đào tạo theo
niên chế. Đây thực sự là một trở ngại lớn.
3.2. Ở trên đã nói tới nghĩa vụ của các
giảng viên là phải ở phòng làm việc của
mình để sinh viên có thể tới hỏi bài. Ở các
trường đại học nước ngoài mỗi giảng viên
đều có phòng làm việc riêng. Chúng ta có
đủ sức để cấp cho mỗi giảng viên một
phòng làm việc không?
3.3. Để chuyển sang hình thức đào tạo
theo tín chỉ, công việc quản lí hành chính
sẽ thay đổi căn bản theo hướng nặng lên rất
nhiều. Nó đòi hỏi phải có một đội ngũ quản
lí và nhân viên hành chính được đào tạo bài
bản và chuyên nghiệp. Chúng ta có đủ sức
để thay đổi hệ thống quản lí (về cả phương
diện chính sách và con người) hay không?
3.4. Nhân tố quyết định cho sự thành
công của bất kì phương thức đào tạo đại học
nào cũng là đội ngũ giảng viên giỏi. Nền
giáo dục đại học của các nước châu Âu, Mĩ,
Nhật Bản sở dĩ đạt được những thành tựu
(mặc dù đầu vào của họ không được tuyển
chọn căng thẳng như chúng ta) chủ yếu là

những thói quen như vậy?
4. NHỮNG CÔNG VIỆC CẦN LÀM VÀ
SỚM TRIỂN KHAI ĐỂ CHUYỂN
ĐỔI SANG HÌNH THỨC ĐÀO TẠO
THEO TÍN CHỈ
4.1. Nhóm giải pháp thứ nhất: Tin
học hoá triệt để công tác quản lí của Nhà
trường
Như đã trình bày trong phần trên, công
nghệ thông tin giữ vai trò đặc biệt quan
trọng trong tổ chức và quản lí đào tạo theo
tín chỉ. Vì thế, yêu cầu đầu tiên khi chuyển
sang đào tạo theo tín chỉ, nơi đào tạo phải
gấp rút tiến hành tin học hoá một cách
79

nhanh chóng và triệt để trong nhà trường.
Giải pháp thứ nhất: Nâng cao nhận
thức và trình độ sử dụng công nghệ thông
tin của đội ngũ lãnh đạo, giảng viên và
nhân viên trong nhà trường. Mỗi cá nhân

sinh viên, bảng kết quả học tập của sinh
viên tại từng thời điểm, giấy giới thiệu cho
sinh viên, danh sách lớp học phần, nhật kí
giảng dạy theo lớp học phần … Tất cả các
báo cáo, bảng biểu đó đều có thể được in ra
sau những câu lệnh đơn giản.
Giải pháp thứ ba: Xây dựng “Cổng
thông tin tích hợp” phục vụ các nhu cầu
hiện tại của trường như đưa tin, diễn đàn,
tra cứu tài nguyên… Cần tích hợp dần các
chức năng quản lí các hoạt động của trường
vào cổng thông tin và yêu cầu giáo viên,
nhân viên và sinh viên tích cực sử dụng.
4.2. Nhóm giải pháp thứ hai: Xây
dựng đội ngũ giảng viên, đội ngũ cố vấn
học tập và cơ sở vật chất của Nhà trường
Nhân tố quyết định cho sự thành công
của bất kì phương thức đào tạo đại học nào
cũng là đội ngũ giảng viên giỏi. Nhà trường
phải tạo mọi cơ hội để nâng cao điều kiện
làm việc và đời sống cho họ. Đồng thời
phải có chiến lược xây dựng đội ngũ cán bộ
trẻ kế cận nhằm kế thừa và nâng cao hơn
nữa uy tín của nhà trường trong công tác
đào tạo và nghiên cứu khoa học.
Cần có đội ngũ cố vấn học tập. Đội
ngũ này phải nắm vững tình hình của sinh
viên mình phụ trách, tư vấn cho sinh viên
chọn chương trình và tiến trình học phù
hợp và giúp cho sinh viên đăng kí học từng

đơn vị đo học phần từ đơn vị học trình
sang tín chỉ, xác định các học phần bắt
buộc, đưa thêm các học phần lựa chọn, xác
định điều kiện tiên quyết của từng học
phần, định rõ “cây tiến trình” cho từng
ngành, soạn giới thiệu tóm tắt và đề cương
chi tiết của từng học phần. Phải coi đây là
cơ hội tốt để cấu trúc lại chương trình đào
tạo của các ngành theo hướng hiện đại hơn,
thiết thực hơn, có nhiều khả năng lựa chọn

hơn cho người học.
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành
Quy chế 43 về đào tạo theo tín chỉ (xem
như quy chế khung). Quy chế đó nhìn
chung khá mở, dành cho các trường nhiều
quyền chủ động. Dựa trên quy chế này, nhà
trường phải xây dựng quy chế đào tạo của
riêng mình thật chi tiết, rõ ràng và được
phổ biến cho sinh viên khi nhập học. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn Hữu Việt Hưng (2007), Đào tạo theo tín chỉ: Ghi nhận và suy ngẫm, Thông
tin toán học, Tập 11 số 3, Tháng 9 năm 2007, trang 12-17.