ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
______________________________ NGUYỄN TRƯỜNG SƠN
ĐÁNH GIÁ QUY TRÌNH THIẾT KẾ ĐỀ THI
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
TẠI KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
LUẬN VĂN THẠC SĨ Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm) LUẬN VĂN THẠC SĨ
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS Lê Đức Ngọc Hà Nội – 2010
Tôi xin cam đoan danh dự về công trình khoa học này là của tôi.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, ngày 30 tháng 05 năm 2010
Tác giả
Nguyễn Trường Sơn
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 3
4. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu 3
5. Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu của đề tài 3
5.1. Câu hỏi nghiên cứu 3
5.2. Giả thuyết nghiên cứu 4
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4
6.1. Khách thể nghiên cứu 4
6.2. Đối tượng nghiên cứu 4
7. Phương pháp nghiên cứu 4
7.1. Nghiên cứu lý thuyết 4
7.2. Nghiên cứu thực nghiệm 4
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC – ĐHTN 51
2.1. Vài nét về trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên 51
2.2. Thông tin chung về các giảng viên tham gia khảo sát 52
2.3. Thực trạng quy trình thiết kế đề thi TNKQ tại đơn vị 54
2.3.1. Thực trạng sử dụng các phương pháp KTĐG 54
2.3.2. Thực trạng quy trình thiết kế đề thi TNKQ 56
2.3.3. Thực trạng phân tích và xử lý kết quả thi 62
2.3.4. Thực trạng chất lượng đề thi 65
2.4. Kết luận chương 2 73
CHƯƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUY TRÌNH
THIẾT KẾ ĐỀ THI TNKQ TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC - ĐHTN 74
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp 74
3.2. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả quy trình thiết kế đề thi TNKQ
tại đơn vị 74
3.3. Tổ chức thử nghiệm biện pháp 75
ii
3.4. Đánh giá chung của GV về tính khả thi và hiệu quả của các
biện pháp đã triển khai 91
3.5. Kết luận chương 3 93
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO 99
PHỤ LỤC 102
iii
CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Tên bảng Trang
Bảng chương 1
Bảng 1.1 Bảng trọng số cho các nội dung cần đánh giá 25
Bảng 1.2 So sánh phương pháp TNKQ và TNTL 36
Bảng chương 2
Bảng 2.1 Tỷ lệ các phương pháp mà GV sử dụng 54
Bảng 2.2 Nhận thức của GV về hiệu quả các phương pháp KTĐG 55
Bảng 2.3 Tỷ lệ GV phân tích độ khó 63
Bảng 2.4 Tỷ lệ GV phân tích độ phân biệt 63
Bảng 2.5
Thông tin về kết quả tính toán các câu hỏi học phần
KHMTĐC
69
Bảng 2.6 Thông tin về kết quả tính toán năng lực của thí sinh 70
Bảng chương 3
Bảng 3.1 Bảng trọng số của học phần “Sinh lý thực vật” 78
Bảng 3.2 Kết quả thi thử nghiệm học phần “Sinh lý thực vật” 79
Bảng 3.3 Thông tin về kết quả tính toán các câu hỏi 83
Bảng 3.4 Thông tin về kết quả tính toán năng lực của thí sinh 86
Bảng 3.5 Kết quả phân tích câu hỏi số 3 88
v
DANH MỤC CÁC HÌNH
Tên hình Trang
Hình chương 1
Hình 3.3 Ma trận so sánh năng lực thí sinh với độ khó câu hỏi 84
vi
DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC
Tên phụ lục Trang
Phụ lục chương 2
Phụ lục 2.1
Phiếu điều tra khảo sát thực trạng quy trình thiết kế
đề thi TNKQ
102
Phụ lục 2.2 Đề thi kết thúc học phần Xã hội học đại cương 105
Phụ lục 2.3 Đề thi kết thúc học phần Giải tích A1 114
Phụ lục 2.4
Đề thi kết thúc học phần Khoa học môi trường đại
cương
118
Phụ lục chương 3
Phụ lục 3.1
Danh sách báo cáo viên và các CBGV tham dự bỗi
dưỡng về quy trình và kỹ thuật xây dựng đề thi
TNKQ, cách xử lý kết quả thi
125
Phụ lục 3.2
Danh sách nhóm GV tham gia xây dựng và thiết kế
đề thi thử nghiệm (sau khi tập huấn)
125
Phụ lục 3.3 Đề thi kết thúc học phần “Sinh lý thực vật” 126
còn hạn chế về tính khách quan, giáo viên thường huy động kiến thức của một bài
hoặc một chương để ra đề thi, dễ dẫn đến học sinh học tủ, học lệch, quay cóp…
Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập
của người học, để đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá người ta bổ sung các hình
thức đánh giá khác như sử dụng hình thức thi trắc nghiệm khách quan; chú ý tới
việc đánh giá quá trình lĩnh hội tri thức của người học; quan tâm tới việc tích cực
1
hoá hoạt động học tập của người học… Trên cơ sở nắm chắc kiến thức đo lường và
đánh giá trong giáo dục, cần tiến hành xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm
(gồm cả câu hỏi TNKQ và tự luận) chuẩn hoá cho từng môn học. Sử dụng ngân
hàng này, người học có thể tự ôn tập kiểm tra kiến thức, giáo viên có thể sử dụng để
kiểm tra đánh giá học sinh. Để làm được điều này, phải bắt đầu từ việc đào tạo đội
ngũ chuyên gia về đánh giá trong giáo dục và bồi dưỡng các kiến thức về khoa học
đo lường đánh giá trong giáo dục cho giáo viên ở mọi cấp học, bậc học.
Công cuộc đổi mới phương pháp giảng dạy ở trường đại học hiện nay đang
được đặc biệt quan tâm, các giảng viên được tập huấn về đổi mới phương pháp
giảng dạy, các phương pháp kiểm tra đánh giá, tuy nhiên hiệu quả chưa cao. Sử
dụng ngân hàng câu hỏi và thi trắc nghiệm khách quan hiện đang được các trường
khuyến khích, tuy nhiên đa số các câu hỏi trắc nghiệm khách quan do giảng viên tự
biên soạn chưa theo đúng quy trình, đặc biệt các câu hỏi sau khi sử dụng không
được phân tích, đánh giá nên các đề thi/ kiểm tra hiện nay là chưa chuẩn và chất
lượng không cao.
Trước tình hình như vậy, tôi chọn đề tài luận văn: “Đánh giá quy trình thiết
kế đề thi trắc nghiệm khách quan tại Khoa Khoa học Tự nhiên và Xã hội
(nay là trường Đại học Khoa học) – Đại học Thái Nguyên”. Kết quả nghiên cứu
của luận văn sẽ là tài liệu cần thiết góp phần vào quá trình nâng cao chất lượng và
hiệu quả của việc biên soạn và thiết kế đề thi trắc nghiệm khách quan tại đơn vị,
• Các giảng viên có nắm được quy trình thiết kế một đề thi TNKQ hay không?
• Đề thi của các giảng
viên có đáp ứng yêu cầu kiểm tra đánh giá thành quả
học tập hay không?
5.2. Giả thuyết nghiên cứu
• Việc thiết kế đề thi TNKQ trong Nhà trường hiện nay hoàn toàn theo tính chủ
quan của các giảng viên.
• Chất lượng của các câu hỏi, đề thi TNKQ do các giảng viên biên soạn không
cao, không đánh giá chính xác năng lực của sinh viên.
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
6.1. Khách thể nghiên cứu
• Các giảng viên đang giảng dạy tại Trường và đang áp dụng hình thức thi
TNKQ cho các kỳ thi của Nhà trường.
3
• Các bài thi TNKQ (kết quả thi TNKQ do sinh viên làm)
6.2. Đối tượng nghiên cứu
• Nghiên cứu cách thức, quy trình thiết kế đề thi TNKQ của các giảng viên
trong Trường hiện nay.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu lý thuyết
• Nghiên cứu các tài liệu về đo lường đánh giá trong giáo dục.
7.2. Nghiên cứu thực nghiệm
• Quan sát: quan sát quá trình thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá của
giảng
viên, quá trình thử nghiệm xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ.
chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM năm 1935, việc thành lập National Council on
Measurement in Education (NCME) vào thập niên 1950 và ra đời Educational
Testing Services (ETS) năm 1947, một ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình
thành ở Mỹ. Từ đó đến nay khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục đã phát
triển liên tục. Quá trình phát triển của khoa học đo lường trong giáo dục không phải
không có những phản hồi mà quá trình phát triển này phải chịu những phê bình chỉ
trích một cách thường xuyên, nhưng sự phê bình chỉ trích này không đánh đổ được
khoa học đo lường trong giáo dục, mà làm cho khoa học đo lường trong giáo dục có
cơ sở điều chỉnh những cái còn thiếu sót và khuyết điểm, những cái chưa làm được
để cho khoa học đo lường đánh giá trong giáo dục phát triển mạnh mẽ hơn [18].
Ngành công nghiệp trắc nghiệm ở Mỹ hiện nay ước tính mỗi năm số lượt trắc
nghiệm tiêu chuẩn hoá cỡ 1/4 tỉ và trắc nghiệm do giáo viên soạn lên đến con số 5
tỉ. Ngành công nghiệp trắc nghiệm phát triển nhanh kéo theo một loạt ngành liên
quan phát triển theo như: ngành công nghệ thông tin, lí thuyết đo lường trong tâm lí
phát triển giáo dục. Từ đó việc nâng cao độ chính xác trắc nghiệm ra đời, đó là công
nghệ trắc nghiệm nhờ máy tính (Computer Adaptive Test – CAT).
Một số nước trên thế giới dùng ngân hàng câu hỏi TNKQ để thi tuyển sinh
đại học.
5
Ở Mỹ các trường đại học không tổ chức thi tuyển mà dựa vào kết quả của
các kỳ thi do các công ty ngoài nhà nước tổ chức để xét tuyển. Có dịch vụ thi phục
vụ công việc này, đó là SAT (Scholastic Assesment Test) do công ty ETS tổ chức,
và ACT do Chương trình ACT (American College Testing Program) triển khai.
SAT cho thi 2 môn: Anh ngữ và Toán, còn ACT cho thi 4 môn: ngoài Anh ngữ và
Toán còn thi thêm đọc hiểu và suy luận khoa học.
Còn Nhật Bản, “Trung tâm quốc gia về Tuyển sinh đại học” được thành lập
năm 1977 tổ chức kỳ thi tuyển chung cho hầu hết các trường đại học công và tư của
lường trong giáo dục để thiết kế các công cụ đánh giá, soạn thảo các phần mềm hỗ
trợ, mua máy quét quang học chuyên dụng (OMR) để chấm thi. Kỳ thi tuyển đại học
thí điểm được tổ chức tại trường Đại học Đà Lạt vào tháng 7 năm 1996 bằng
phương pháp TNKQ. Kỳ thi này có 7200 thí sinh dự tuyển, 2 loại đề TNKQ và TL
được sử dụng để thí sinh tự chọn. Có khoảng 70% lượt thí sinh chọn đề TNKQ, bài
thi được chấm bằng máy Opscan-7, trong khoảng 60 trường hợp vi phạm kỷ luật thi
do quay cóp thì chỉ có 4 thí sinh từ nhóm làm đề TNKQ. [18]
Năm 1997, tác giả Nguyễn Phụng Hoàng đã cho ra đời cuốn sách: “Phương
pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập”. Cuốn sách viết đại
cương về các vấn đề đo lường, đánh giá, các phương pháp đo, cách soạn một bài
trắc nghiệm khách quan,… tài liệu này rất bổ ích đối với các giáo viên và những
người quan tâm đến việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên [2].
Ngày 02/03/1995, Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo và Nghiên cứu
phát triển giáo dục của Đại học Quốc gia Hà Nội được thành lập. Đây là đơn vị đầu
tiên ở Việt Nam nghiên cứu chuyên sâu về đảm bảo chất lượng giáo dục, đo lường
và đánh giá. Trung tâm đã và đang thực hiện nhiều đề tài nghiên cứu khoa học, các
dự án trong nước và quốc tế về các lĩnh vực: khảo thí, đo lường và đánh giá, phương
pháp giảng dạy và học tập tích cực, xử lý phân tích số liệu… Trung tâm hiện là đơn
vị đầu tiên trong cả nước tổ chức đào tạo Thạc sĩ Đo lường và Đánh giá trong Giáo
dục (Measurement and Evaluation in Education), theo quyết định số 307/SĐH của
Giám đốc Đại học Quốc gia Hà Nội. Nội dung chính của Khóa đào tạo Thạc sĩ là
cung cấp kiến thức và sự hiểu biết chuyên sâu về khoa học đo lường, đánh giá như:
các mô hình lý thuyết đo lường đánh giá trong giáo dục, các phương pháp và công
cụ đo lường đánh giá phù hợp cho từng lĩnh vực chuyên môn, kiến thức về xử lý,
7
phân tích các thông tin/ số liệu trong từng lĩnh vực thông qua việc sử dụng các phần
mềm chuyên dụng…
giá thành quả học tập”, trong đó tác giả có nhấn mạnh các phương pháp đo lường,
các loại câu hỏi trắc nghiệm, cấu trúc đề thi…
Năm 2005, Trung tâm ĐBCLĐT&NCPTGD thuộc ĐHQGHN đã xuất bản
cuốn “Giáo dục đại học - chất lượng và đánh giá”. Cuốn sách gồm có 3 phần: Phần
1: Đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên; Phần 2:
Đánh giá hoạt động học tập và nghiên cứu khoa học của sinh viên và học viên cao
học; Phần 3: Đánh giá chương trình đào tạo và chương trình giảng dạy. Đây là cuốn
sách với rất nhiều nội dung phong phú bao chứa các vấn đề được xã hội rất quan
tâm về chất lượng giáo dục đại học. Cuốn sách này sẽ là một tài liệu tham khảo rất
hữu ích cho các nhà quản lý giáo dục, các giảng viên, sinh viên, học viên cao học và
tất cả những ai quan tâm đến việc nâng cao chất lượng giáo dục đại học Việt Nam
[23].
Cũng trong thời gian này có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả:
PGS.TS Nguyễn Phương Nga, PGS.TS Lê Đức Ngọc, TS Phạm Xuân Thanh và
một số tác giả khác đã nghiên cứu về đề tài đo lường và đánh giá trong giáo dục.
Với việc ngày càng chú trọng vào công tác đánh giá chất lượng giáo dục, Bộ
GD & ĐT đã có nhiều biện pháp nhằm đổi mới quá trình đánh giá kết quả học tập
cho học sinh, sinh viên nhằm đảm bảo tính khách quan, công bằng và đánh giá
chính xác năng lực người học.
1.2. Các khái niệm cơ bản về đo lường và đánh giá trong giáo dục
• Đo lường (Measurement)
Đo lường là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng (số đo) về các
đại lượng đặc trưng của quá trình giáo dục (nhận thức, tư duy, kỹ năng và phẩm chất
nhân văn). Nói một cách cụ thể hơn, đo lường là hoạt động thông qua việc thi kiểm
tra để xác định mức độ người học nắm được kiến thức một môn học hoặc mức độ
hiểu biết về một vấn đề nào đó. Kết quả đo lường thể hiện dưới dạng một đại lượng
định lượng. Trong đánh giá, đo lường là so sánh một sự vật hiện tượng với một
chuẩn mực nào đó. Khi sử dụng khái niệm này chúng ta muốn khẳng định tính định
lượng, tính chính xác, tính đơn nhất của kết quả đánh giá. [11]
và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giảng dạy, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho
những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo nhằm phát huy kết
quả, sửa chữa những thiếu sót.
10
• Lượng giá (Assessment)
Lượng giá là việc đưa ra thông tin có tính ước lượng về một vấn đề nào đó.
Trong giáo dục, lượng giá là ước lượng năng lực hoặc phẩm chất của sản phẩm đào
tạo trong quá trình giáo dục theo các hệ thống quy tắc hoặc tiêu chuẩn nào đó, căn
cứ vào các thông tin định tính hoặc định lượng (số đo). Lượng giá có thể thực hiện
đầu quá trình giảng dạy để giúp tìm hiểu và chẩn đoán (diagnostic) về đối tượng
giảng dạy, có thể triển khai trong tiến trình (formative) giảng dạy để tạo những
thông tin phản hồi giúp điều chỉnh quá trình dạy và học, cũng có thể thực hiện lúc
kết thúc (summative) để tổng kết. Trong giảng dạy ở nhà trường, các đo lường trong
tiến trình thường gắn chặt với người dạy, tuy nhiên các đo lường kết thúc thường
bám sát vào mục tiêu dạy học đã được đề ra, và có thể tách khỏi người dạy. [11]
• Kiểm tra (testing)
Theo khoa học giáo dục: Kiểm tra là phương tiện và hình thức của đánh giá.
Trong kiểm tra người ta xác định được trước các tiêu chí và không thay đổi chúng
trong quá trình kiểm tra cũng như không quan tâm đến quyết định đề ra. Như vậy,
kiểm tra là quá trình hẹp hơn đánh giá, hay nói cách khác kiểm tra là một khâu của
quá trình đánh giá.
Trong quá trình dạy học, kiểm tra – đánh giá là một thành phần của quá trình
dạy học, đảm nhận một chức năng lí luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu
được trong quá trình này. Kiểm tra có 3 chức năng bộ phận liên kết, thống nhất,
thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều
chỉnh.
Về mặt lí luận dạy học: Kiểm tra có vai trò thông tin ngược trong dạy học, nó
trình hoặc thậm chí là một chương để thu thập sự phản hồi nhanh của sinh viên để
giảng viên có thể kịp thời bổ sung những phần kiến thức còn thiếu hụt của họ, đồng
thời bổ sung thêm phần tài liệu còn thiếu và điều chỉnh nội dung, chương trình và
phương pháp giảng dạy cho phù hợp với người học ở các giai đoạn khác nhau. Loại
đánh giá này cũng giúp sinh viên điều chỉnh hoạt động học tập của mình và nó cũng
cung cấp các số liệu chứng minh sự tiến bộ của sinh viên. Bởi vậy loại đánh giá này
nên được sử dụng thường xuyên.
12
+ Đánh giá tổng kết (Summative assessment): Được tiến hành khi kết thúc
quá trình đào tạo nhằm cung cấp các thông tin về chất lượng đào tạo. Loại đánh giá
này nhằm xếp loại sinh viên được học tiếp hay không hoặc nó còn để cấp các văn
bằng hay chứng chỉ. Đánh giá tổng kết cho số liệu để thừa nhận hay bác bỏ sự hoàn
thành hoặc chưa hoàn thành một chương trình học, nó chỉ tiến hành sau khi kết thúc
một giai đoạn học tập nhất định như kết thúc môn học, kết thúc khóa học. Do vậy,
loại đánh giá này không được tiến hành thường xuyên. Với một học phần cụ thể thì
đánh giá tổng kết chỉ ra mức độ mà sinh viên đạt được như thế nào trong các mục
tiêu cụ thể trong môn học đó.
1.3. Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá
1.3.1. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập:
Là quá trình đo lường mức độ đạt được của học sinh về các mục tiêu và
nhiệm vụ của quá trình dạy học, là mô tả một cách định tính và định lượng: tính đầy
đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức; mối liên hệ của kiến
thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông
hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên
môn của học sinh… và cả thái độ của học sinh trên cơ sở phân tích các thông tin
phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được
giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn
Thông qua KT, ĐG, giáo viên thu được những thông tin về hoạt động nhận
thức của sinh viên trong quá trình học, dự đoán xem sinh viên có đủ điều kiện để
tiếp thu kiến thức mới hay không, từ đó định hướng cụ thể cho việc bồi dưỡng, điều
chỉnh, bổ sung kiến thức cho phù hợp với từng đối tượng.
Thông qua đó giáo viên tự điều chỉnh nội dung, phương pháp, hình thức tổ
chức sư phạm cho phù hợp với từng nội dung bài giảng và từng đối tượng cụ thể.
+ Đối với sinh viên:
Việc KT, ĐG có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời thông tin về kết
quả học tập của sinh viên. Từ đó, sinh viên tự điều chỉnh, tự hoàn thiện quá trình
học tập của mình cho phù hợp.
14
Copyright: Tài liệu đại học ©