1
SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐỒNG NAI
Đơn vị: Trường THPT Thanh Bình
Mã số:
SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
SỬ DỤNG BẢN ĐỒ KHÁI NIỆM
TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
Người thực hiện: PHẠM THẾ PHƯƠNG
Lĩnh vực nghiên cứu:
- Quản lý giáo dục 
- Phương pháp dạy học bộ môn: 
- Lĩnh vực khác: 

Năm học: 2013 - 2014
2
SƠ LƯỢC LÍ LỊCH KHOA HỌC
I. THÔNG TIN CHUNG VỀ CÁ NHÂN
1. Họ và tên: Phạm Thế Phương
2. Ngày tháng năm sinh: 10 / 07 / 1984
3. Nam, nữ: nữ
4. Địa chỉ: Ấp Phú Tân – xã Phú Bình – Huyện Tân Phú – Tỉnh Đồng Nai.
5. Điện thoại: (CQ)/ (NR); ĐTDĐ: 0919844600
6. Fax: E-mail:
7. Chức vụ: Giáo viên.
8. Đơn vị công tác: Trường THPT Thanh Bình
II. TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO
- Học vị (hoặc trình độ chuyên môn, nghiệp vụ) cao nhất: Thạc sĩ
- Năm nhận bằng: 2012
- Chuyên ngành đào tạo: Phương pháp dạy học vật lý – Đại học Sư phạm TP.HCM
III. KINH NGHIỆM KHOA HỌC
- Lĩnh vực chuyên môn có kinh nghiệm: giảng dạy bộ môn vật lý.

IV.Đề xuất, kiến nghị 29
PHỤ LỤC 1 33
4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
BĐKN Bản đồ khái niệm
ĐC Đối chứng
GV Giáo viên
HS Học sinh
PPDH Phương pháp dạy học
SGK Sách giáo khoa
TN Thực nghiệm
THPT Trung học phổ thông
5
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) đang là vấn đề mà ngành Giáo dục
nói riêng và toàn xã hội nói chung đặc biệt quan tâm và được thực hiện ở nước ta
trong những năm gần đây. Có thể nói việc đổi mới PPDH cho đến nay chưa đem lại
sự chuyển biến đáng kể về chất lượng giáo dục. GV và HS đều hướng tới mục tiêu
của các kỳ thi, mà mục tiêu này chỉ là xác định xem HS có nắm vững kiến thức sách
vở, có giải được những bài toán khó hay không, chứ không nhằm kiểm tra xem sau
khi tốt nghiệp THPT HS đã trang bị đủ những kĩ năng cần thiết tối thiểu cho cuộc
sống hay chưa. Điều đó dẫn đến việc GV chưa thấy tính cấp bách của yêu cầu đổi
mới PPDH. Nhiều GV cho rằng cứ dạy tốt theo phương pháp cũ cũng có thể chuyển
tải nội dung kiến thức của SGK cho HS và đảm bảo tỉ lệ tốt nghiệp phổ thông và đỗ
đại học cao, như thế là dạy học có hiệu quả tốt.
Hậu quả của quan niệm này là HS học một cách thụ động, học không biết để
làm gì, không biết tại sao mình phải học bài đó, kiến thức đó. HS chỉ học bài nào
biết bài đấy, đơn thuần là ghi nhớ kiến thức một cách máy móc, cô lập nội dung của

hoàn thiện bản đồ khái niệm cho môn Vật lí của bản thân.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng BĐKN một cách thích hợp vào quá trình dạy học bộ môn Vật lí ở
trường THPT thì sẽ giúp HS gắn kết được các nội dung kiến thức vật lí; từ đó sẽ
góp phần đổi mới PPDH theo hướng tích cực học tập của HS nhằm nâng cao hiệu
quả DH.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài giới hạn ở việc sử dụng bản đồ hoàn chỉnh trong dạy học.
- Đề tài sẽ được thực nghiệm tại trường THPT Thanh Bình, huyện Tân Phú, tỉnh
Đồng Nai.
7
PHẦN NỘI DUNG
1.Cơ sở lí luận về bản đồ khái niệm
1.1. Đôi nét lịch sử
BĐKN được phát triển năm 1972 trong quá trình nghiên cứu của Joseph D.
Novak và cộng sự ở đại học Cornell (Mỹ), nơi ông đã tìm hiểu và khám phá ra sự
thay đổi trong nhận thức của trẻ em. Trong suốt quá trình nghiên cứu đó, trên cơ sở
phỏng vấn nhiều trẻ em, họ đã thấy thật khó để xác định những thay đổi cụ thể việc
hiểu những khái niệm khoa học của trẻ bằng những cuộc phỏng vấn [20]. Từ sự cần
thiết tìm ra phương thức tốt hơn để thể hiện sự hiểu biết khái niệm của trẻ, đã làm
xuất hiện ý tưởng trình bày kiến thức dưới hình thức một BĐKN. Vì vậy mà ông đã
cho ra đời một công cụ mới BĐKN. Đó là sự trình bày bằng sơ đồ những khái
niệm và mối quan hệ của chúng, giúp học sinh tổ chức thông tin về các khái niệm
khoa học theo logic tạo thuận lợi cho việc học. Nó dựa trên tiền đề là các khái
niệm không tồn tại riêng biệt mà có quan hệ với những khái niệm khác.
BĐKN phát sinh từ lý thuyết tiếp thu kiến thức của David Ausubel. Theo
Ausubel sự tiếp thu kiến thức xảy ra bởi sự đồng hóa những khái niệm và những
mệnh đề mới vào hệ thống kiến thức đã có của người học. Như vậy tiếp thu kiến
thức một cách logic xuất hiện khi kiến thức mới liên hệ một cách có chủ định, có
mục đích với kiến thức đã có. Trong khi đó, ở học vẹt, những khái niệm mới được

và đánh giá kết quả học tập cho môn vật lí dành cho sinh viên nghệ thuật tự do. Kết
quả cho thấy giáo viên có thể sử dụng BĐKN và thu nhận thông tin ngược qua sự
đánh giá BĐKN của học sinh, từ đó có những phương pháp dạy học thích hợp.
Ở Việt Nam, BĐKN vẫn là một hướng sử dụng mới. Trong những năm gần đây
ở một số nơi đã bắt đầu sử dụng BĐKN trong việc dạy và học, nhưng mức độ ứng
dụng trong các môn học còn ít. Ví dụ đại học Cần Thơ đã đưa BĐKN vào dạy học.
Một số chương trình giáo dục nước ngoài tại nước ta cũng sử dụng BĐKN như
chương trình Intel tại Việt Nam.
Đã có một số bài báo nói về BĐKN. Tác giả Phan Đức Duy, đã công bố
nghiên cứu về sử dụng BĐKN trong dạy học sinh học bậc trung học phổ thông [11]
Năm 2009, tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh đã trình bày kết quả nghiên cứu về cơ sở lý
thuyết của BĐKN [12]. Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh cùng cộng sự Phạm Thị Hồng
Tú đã nghiên cứu về sử dụng phần mềm Cmap Tools để lập BĐKN. [13]
Đối với môn vật lí bậc trung học phổ thông, BĐKN cũng đã được nhắc đến như
một công cụ hỗ trợ dạy học. Năm 2008, luận văn thạc sĩ của Vũ Quốc Dũng “Xây
dựng BĐKN và vận dụng vào thiết kế website hỗ trợ dạy học chương “Dòng điện
9
trong các môi trường” lớp 11 cơ bản”. Tuy nhiên, những nghiên cứu về BĐKN trong
dạy học vật lí vẫn còn ít ỏi. Hy vọng trong tương lai BĐKN sẽ được ứng dụng rộng
rãi trong vật lí nói riêng, giáo dục Việt Nam nói chung.
1.2. Định nghĩa BĐKN
BĐKN (Concept Map hay Cmap) là công cụ đồ họa để sắp xếp và trình bày
kiến thức. Bản đồ khái niệm là sự phát triển của lý thuyết graph. Sự giống nhau
giữa graph và bản đồ khái niệm là đều có các đỉnh và các cung. Nhưng trong bản đồ
khái niệm trên các cung còn có các từ nối để tạo ra các mệnh đề. BĐKN bao gồm
các khái niệm (thường được đóng khung trong các hình tròn hay các hình chữ nhật)
và mối quan hệ giữa các khái niệm (được thể hiện dưới dạng đường nối giữa hai
khái niệm). Mối quan hệ giữa các khái niệm được thể hiện qua các nhãn. Nhãn được
gắn trên đường nối giữa hai khái niệm. Phần lớn nhãn là một từ, mặc dù đôi khi có
thể là các ký tự như “+” hay “%”, và đôi khi nhãn cũng bao gồm nhiều từ. Ví dụ

vai trò làm rõ ý nghĩa của khái niệm đó. Các ví dụ cũng được bao quanh bởi hình
tròn, elip hoặc hình chữ nhật nhưng nét vẽ đứt.
1.4. Cơ sở lí thuyết của BĐKN
1.4.1. Cơ sở tâm lí học của BĐKN
Những hiểu biết ban đầu về khái niệm đóng vai trò quan trọng bậc nhất trong
sự khám phá quá trình nhận thức. Trong quá trình phát triển trí tuệ, trẻ em dưới 3
tuổi tiếp xúc với các qui tắc trong thế giới xung quanh và bắt đầu tìm ra hệ thống
những nhãn và kí hiệu cho các qui tắc này. Trẻ em thấy rõ được các mô hình hay
quy tắc của sự kiện hay sự vật và xem xét chúng như những quy tắc tương tự nhưng
đã được những người lớn tuổi hơn phân loại bằng từ ngữ và kí hiệu. Đây là một khả
năng kì lạ và là một phần của những đặc điểm tiến hoá của loài người.
Sau 3 tuổi, việc nhận thức khái niệm và mệnh đề mới bằng ngôn ngữ trở nên
khó khăn và sự cố quan trọng bậc nhất bên cạnh quá trình tiếp nhận tri thức là cách
đặt câu hỏi và hiểu một cách rõ ràng mối quan hệ giữa những khái niệm, mệnh đề
cũ và mới. Sự lĩnh hội này được thực hiện với một cách thức rất quan trọng khi đã
có sẵn những kinh nghiệm cụ thể. Do đó, tính tích cực có vai trò quan trọng đối với
hoạt động học của trẻ, điều này cũng đúng đối với người học ở bất kì độ tuổi nào và
trong bất cứ bài học nào.
Khi nghiên cứu quá trình học tập, Ausubel đã tìm ra hai kiểu học tập là học
thụ động - học vẹt (rote learning) và học tích cực - học hiểu (meaningful learning).
Ausubel đã chỉ ra sự khác biệt quan trọng giữa sự học vẹt và học hiểu. Học hiểu yêu
cầu 3 điều kiện:
1. Những nội dung được học cần phải là những khái niệm rõ ràng và được
trình bày bằng ngôn ngữ kèm theo những ví dụ có quan hệ với kiến thức đã có của
người học. BĐKN có thể đáp ứng điều kiện này. Bằng cách vừa liên kết những khái
niệm chung được người học tìm ra trước đó dẫn dắt đến những khái niệm cụ thể
14
hơn, vừa giúp hệ thống các nhiệm vụ học trọng tâm có hệ thống và trở nên rõ ràng
hơn, được giữ vững trong sự phát triển hệ thống khái niệm.
2. Người học cần phải có sẵn những kiến thức thích hợp.

danh sách 10 - 12 chữ cái hay chữ số trong vài giây, hầu hết mọi người chỉ nhớ lại
được 5- 9 ký tự trong số đó. Tuy nhiên, nếu các chữ cái được nhóm lại để tạo thành
một từ có nghĩa, và các chữ số được nhóm lại theo số điện thoại hay những cái đã
biết, thì 10 hay hơn 10 chữ cái (chữ số) có thể nhớ lại được.
Trong một bài kiểm tra tương tự, nếu chúng ta đưa cho người học 10 - 12 từ
quen thuộc nhưng các từ không có quan hệ với nhau để nhớ trong vài giây, hầu hết
chỉ nhớ lại được 5 - 9 từ. Nếu những từ đó không quen thuộc, chẳng hạn như khi
gặp các từ kĩ thuật được giới thiệu lần đầu, người học có thể nhớ chính xác hai hay
ba từ trong số đó. Trái lại, nếu các từ đó là quen thuộc và có liên quan tới kiến thức
đã có của người học, ví dụ các tháng trong năm thì 12 từ hay nhiều hơn vẫn có thể
được nhớ lại dễ dàng.
Trong học vẹt, người học có ít hoặc không có sự hợp nhất kiến thức mới với
kiến thức đã có. Có hai lý do gây nên sự hạn chế trong nhận thức của lối học thụ
động:
+Thứ nhất, kiến thức được học theo lối máy móc nên bị quên nhanh chóng
nếu không được nhắc lại nhiều lần.
+Thứ hai, cấu trúc kiến thức hay cấu trúc nhận thức của người học không
được tăng cường hay thay đổi để xoá đi những quan niệm sai lầm. Vì vậy, những
quan niệm sai lầm sẽ vẫn còn và kiến thức học được sẽ có ít hoặc không có khả
năng được sử dụng trong việc học cao hơn hay trong việc giải quyết vấn đề.
Vì vậy, để có kiến thức rộng cần phải có sự liên hệ chặt chẽ giữa bộ nhớ
đang hoạt động và bộ nhớ dài hạn khi thu nhận và xử lí kiến thức. Một trong những
lí do khiến BĐKN tạo thuận lợi cho việc học hiểu là nó có tác dụng như một loại
khuôn mẫu để giúp sắp xếp và cấu trúc kiến thức, mặc dù cấu trúc đó bao gồm các
khái niệm hay mệnh đề tác động qua lại nhau.
Nhiều học sinh và giáo viên ngạc nhiên khi thấy BĐKN là công cụ tuy đơn
giản nhưng có thể hỗ trợ việc học hiểu và tạo ra hệ thống kiến thức vững chắc
không những cho phép áp dụng kiến thức trong những ngữ cảnh mới, mà còn giúp
lưu giữ kiến thức trong thời gian dài. Sự hiểu biết về các quá trình ghi nhớ và quá
trình kiến thức được đưa vào não bộ vẫn còn ít, nhưng rõ ràng rằng các nghiên cứu

lại thông tin bằng cách sử dụng phương pháp chụp cắt lớp phát xạ positron. Với
phương pháp này những nơron nào lưu trữ thông tin thì sẽ không được nhìn thấy.
17
Những cá nhân khác nhau có những khả năng khác nhau một cách rõ rệt.
Những khác nhau này đã được nghiên cứu bởi Gardner. Ông đã đề xuất lí thuyết đa
thông minh (multiple intelligence). Nghiên cứu của ông đã nhận được nhiều sự chú
ý trong ngành giáo dục và gây nên sự chú ý trên phạm vi rộng tới những khả năng
khác nhau của con người trong việc học và thực hành. Thật tốt khi các trường học
nhận định rằng con người có những khả năng quan trọng khác và việc nhớ lại thông
tin tri thức cụ thể thường chỉ được thể hiện trong những bài kiểm tra nhiều lựa chọn
được sử dụng thông dụng trong nhiều trường học hay các công ty. Một lí do thúc
đẩy chúng ta thống nhất trên phạm vi rộng các hoạt động được trình bày trong mô
hình giáo dục mới là nhằm tạo cơ hội cho học sinh thể hiện những khả năng khác.
Việc tạo ra những cơ hội như vậy bằng cách kết hợp nhiều hoạt động khác nhau với
một cấu trúc kiến thức rõ ràng rất có lợi [20].
1.4.2. Cơ sở nhận thức của BĐKN
Hiện nay, quá trình học hiểu là quá trình được các nhà khoa học hay các
chuyên gia trong bất kì lĩnh vực nào sử dụng, nhằm xây dựng kiến thức mới. Trong
thực tế, Novak đã khẳng định rằng tạo thành kiến thức mới không chỉ là sự học hiểu
ở trình độ cao mà còn phụ thuộc vào cách tổ chức cấu trúc kiến thức của mỗi cá
nhân trong những vùng nhận thức riêng biệt, và thậm chí còn phụ thuộc vào cảm
hứng trong việc tìm ra kiến thức mới.
Nhận thức luận là một bộ phận của triết học, nó nghiên cứu mối quan hệ giữa
sự tạo thành kiến thức mới với quá trình nhận thức tự nhiên. Từ những lí thuyết
nhận thức của những nhà triết học và những nhà nhận thức luận có thể rút ra rằng sự
tạo thành kiến thức mới là một quá trình xây dựng kiến thức bao gồm cả nhận thức
và cảm xúc của mỗi người hoặc sự điều khiển (chỉ đạo) để tạo kiến thức mới và
cách thức thể hiện kiến thức.
Việc học sinh cố gắng tạo ra những BĐKN là một quá trình hoạt động độc
lập và sáng tạo, và đó cũng là một thử thách khó khăn, đặc biệt đối với những người

+ BĐKN hình nhện
BĐKN hình nhện có một khái niệm trung tâm, xung quanh là những khái niệm bổ
sung.
+ BĐKN phân cấp
BĐKN phân cấp trình bày thông tin theo thứ tự quan trọng giảm dần. Thông
tin quan trọng nhất, tổng quát nhất được đặt lên đỉnh, dưới nó là các khái niệm cụ
thể hơn.
+ BĐKN tiến trình
19
BĐKN tiến trình tổ chức thông tin theo dạng tuyến tính. Dạng bản đồ này
thích hợp cho thể hiện những khái niệm phản ánh các hiện tượng, quá trình.
+ BĐKN hệ thống
BĐKN hệ thống tổ chức thông tin theo dạng tương tự bản đồ tiến trình nhưng
thêm vào “đầu vào” và “đầu ra”.
Hình 1.4. Các dạng bản đồ khái niệm
Ngoài ra còn có những dạng BĐKN như: BĐKN phong cảnh, BĐKN đa chiều,
BĐKN hình tròn….
1.6. Vai trò của BĐKN trong dạy học
* Đối với giáo viên
- Dạy một chủ đề
a.Bản đồ khái niệm
hình nhện
b. Bản đồ khái niệm
phân cấp
c. Bản đồ khái niệm
tiến trình
d. Bản đồ khái niệm hệ
thống
20
Sử dụng BĐKN trong giảng dạy giúp giáo viên xác định rõ vai trò quan trọng

21
- BĐKN giúp học sinh củng cố và hệ thống hóa kiến thức trong quá trình học
bài. Qua đó học sinh có cái nhìn tổng quát về các khái niệm và mối quan hệ của
chúng trong một tổng thể do đó lưu giữ kiến thức lâu hơn và sâu sắc hơn.
- BĐKN giúp học sinh tự đánh giá được kiến thức của mình.
Ngoài ra BĐKN còn tạo điều kiện cho hoạt động nhóm. Giáo viên có thể đưa
các khái niệm, đường nối, từ nối, các chủ đề… và yêu cầu học sinh làm việc theo
nhóm để tạo BĐKN hoặc bổ sung những chỗ thiếu [20]. BĐKN cũng được sử dụng
nhằm khuyến khích sự sáng tạo của học sinh; giúp học sinh lĩnh hội kiến thức trong
một bài báo, một chương tình tivi, một tài liệu hoặc bài giảng; hoặc BĐKN có thể
ứng dụng trong tạo giao diện kiến thức trên trang web…
Như vậy, chúng ta thấy rằng các BĐKN không những là công cụ thuận lợi
cho việc thu nhận, trình bày và lưu giữ kiến thức của cá nhân mà còn là công cụ hữu
ích cho việc sáng tạo tri thức.
* Nhược điểm
Ngoài những ưu điểm ở trên, BĐKN cũng có một số nhược điểm như: tốn thời
gian đối với những khái niệm cần giải thích rõ ràng và chi tiết; học sinh có thể lúng
túng nếu bản đồ phức tạp, …[16].
1.7. Quy trình xây dựng BĐKN
Trong học tập, việc xây dựng BĐKN là rất quan trọng đối với những người
mới bắt đầu học một lĩnh vực nào đó. Cấu trúc của BĐKN phụ thuộc vào ngữ cảnh
mà chúng được sử dụng, nó phụ thuộc vào cấu trúc của một văn bản, của một thí
nghiệm, hoặc của một lĩnh vực hoạt động hay của một câu hỏi, một vấn đề trong
cuộc sống mà chúng ta cần tìm hiểu. Nghiên cứu nội dung sẽ giúp cho việc xác định
cấu trúc thứ bậc của BĐKN. Điều đó còn giúp cho việc lựa chọn những lĩnh vực để
xây dựng những BĐKN đầu tiên. Theo tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh, quy trình chung
để xây dựng một BĐKN gồm các bước sau:
Bước 1: Xác định chủ đề, khái niệm trọng tâm bằng cách xác định câu hỏi
trọng tâm. Đó là một câu hỏi rõ ràng cho một vấn đề hoặc câu hỏi về việc sử dụng
BĐKN để làm gì.

- Nên bắt đầu với một đề tài đơn giản, sử dụng ít khái niệm. Thông thường,
nên sử dụng từ 15 đến 20 khái niệm cho một BĐKN.
Hình 1.5. BĐKN về các bước xây dựng BĐKN
24
- Các khái niệm hoặc ví dụ phải được đóng khung trong hình chữ nhật, tròn
hoặc elip.
- Mỗi đường nối 2 khái niệm phải được ghi nhãn với các từ nối, do đó mỗi
BĐKN có thể đọc từ trên xuống dưới, qua bất kỳ nhánh nào.
- Sau khi bản đồ sơ bộ được thiết lập, có thể thêm vào các đường nối ngang để
thấy những mối liên hệ giữa các khái niệm trong những mảng hay những lĩnh vực
kiến thức khác nhau của bản đồ. Các đường nối là mấu chốt để thấy rõ người học
hiểu mối liên hệ giữa những mảng của bản đồ như thế nào. Một bản đồ có thể có ít
hoặc không có đường nối ngang.
- Ví dụ phải liên kết với khái niệm bởi từ “ví dụ” và phải bao quanh bởi hình
chữ nhật, tròn, hoặc elip nét đứt. Đây là đặc điểm để phân biệt ví dụ với các khái
niệm. Ví dụ có thể đặt ở bất kỳ mức độ nào trong hệ thống cấp bậc nhưng phải cuối
mỗi nhánh.
- Nên làm việc theo nhóm và trình bày về bản đồ của nhóm mình với cả lớp.
- Nên xây dựng một BĐKN sơ bộ bằng cách viết tất cả các khái niệm trên giấy
nháp hay tốt nhất là sử dụng phần mềm IHMC CmapTools ()
[20].
2. Nội dung, biện pháp thực hiện các giải pháp của đề tài
Dựa vào việc tìm hiểu lí thuyết của BĐKN, trong đề tài sáng kiến kinh
nghiệm này tác giả chỉ đề xuất sử dụng BĐKN hoàn chỉnh trong dạy học.
Trong các đề tài sáng kiến kinh nghiệm sau, tác giả sẽ đề xuất sử dụng
BĐKN khuyết, học sinh tự xây dựng BĐKN trong dạy học.
* BĐKN hoàn chỉnh là bản đồ có đầy đủ khái niệm, từ nối, các mệnh đề.
BĐKN hoàn chỉnh có thể sử dụng ở khâu dạy kiến thức mới hoặc khâu củng cố, ôn
tập.
* Yêu cầu

- Chất khí không có thể tích riêng, không hình dạng riêng do lực tương tác
giữa các phân tử rất yếu nên phân tử chuyển động hỗn loạn.
Câu 3: Nội dung cơ bản của thuyết động học phân tử chất khí
- Chất khí được cấu tạo từ các phân tử có kích thước rất nhỏ so với khoảng cách
giữa chúng.
- Các phân tử khí chuyển động hỗn loạn không ngừng; chuyển động này càng nhanh
thì nhiệt độ chất khí càng cao.