1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ THU HƯƠNG TÊN ĐỀ TÀI
ĐÁNH GIÁ VIỆC ÁP DỤNG ĐỀ CƯƠNG MÔN HỌC CỦA GIẢNG VIÊN
TRONG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI LUẬN VĂN THẠC SĨ
Hà Nội - 2013
3 MỤC LỤC Lời cam đoan
3
Lời cảm ơn
4
Danh mục các từ viết tắt
5
Danh mục các bảng
6
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
8
2. Mục đích nghiên cứu
10
3. Giới hạn nghiên cứu
10

26
1.2.3.2. Tình hình áp dụng học chế tín chỉ ở Việt Nam
29
1.2.3.3. Phương pháp dạy - học trong học chế tín chỉ
33
1.2.3.4. Phương pháp kiểm tra đánh giá trong học chế tín chỉ
35
4 1.2.4. Đề cương môn học trong học chế tín chỉ
37
1.2.4.1. Khái niệm, vai trò của đề cương môn học
37
1.2.4.2. Yêu cầu về nội dung đề cương môn học trong học chế tín chỉ
40
Kết luận chương I
42
Chương 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Tổ chức nghiên cứu
43
2.1.1. Địa bàn và khách thể nghiên cứu
43
2.1.1.1. Một số thông tin về trường Đại học KHXH & NV
43
2.1.1.2. Mẫu nghiên cứu
45
2.1.2. Quy trình nghiên cứu
46
2.2. Phương pháp nghiên cứu

83
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
85
TÀI LIỆU THAM KHẢO
89
PHỤ LỤC
93
7

Nguyễn Thị Thu Hương
DANH MỤC CÁC CHỮ VIÊT TẮT

CVHT
Cố vấn học tập
ĐCMH
Đề cương môn học
ĐH
Đại học
ĐH KHXH&NV
Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn
ĐHQGHN
Đại học Quốc gia Hà Nội
ĐVHT
Đơn vị học trình
GV
Giảng viên
KTĐG

Hình 2.1
Sơ đồ quy trình nghiên cứu
46
Bảng 3.1
Mô tả chỉ số nhận thức của GV về vai trò của ĐCMH
54
Bảng 3.2
Các mức độ nhận thức của GV về vai trò của ĐCMH
55
Hình 3.1
Biểu đồ nhận thức của GV về vai trò của ĐCMH
55
Bảng 3.3
Thống kê nhận thức về vai trò của ĐCMH giữa nhóm nam & nhóm nữ
56
Bảng 3.4
Kiểm định trung bình 2 tổng thể
56
Bảng 3.5
TB nhận thức về vai trò của ĐCMH giữa các nhóm GV có TNCT khác nhau
57
Bảng 3.6
Kiểm định sự ngang bằng của phương sai
57
Bảng 3.7
Phân tích ANOVA
58
Bảng 3.8
Kiểm định sự ngang bằng của phương sai
58

Bảng 4.4
Phân tích ANOVA (MHHQ 1)
71
Bảng 4.5
Ước lượng các hệ số hồi quy riêng phần cho mô hình hồi quy 1
71
Bảng 4.6
Hệ số tương quan giữa các biến trong mô hình hồi quy 2
73
Bảng 4.7
Các biến độc lập được đưa vào mô hình hồi quy 2
74
Bảng 4.8
Đánh giá sự phù hợp của mô hình hồi quy 2
74
9

Bảng 4.9
Phân tích ANOVA (MHHQ 2)
75
Bảng 4.10
Ước lượng các hệ số hồi quy riêng phần cho mô hình hồi quy 2
75
Bảng 4.11
Các biến độc lập được đưa vào mô hình hồi quy 3
77
Bảng 4.12
Đánh giá sự phù hợp của mô hình hồi quy 3
77
Bảng 4.13


10 MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nước Mỹ có một hệ thống giáo dục đại học tốt nhất trên thế giới. Theo
những bảng xếp hạng đáng tin cậy nhất, 17/20 trường đại học tốt nhất thế giới là đại
học Mỹ, các trường đại học này đang sử dụng 70% những người đoạt giải Nobel,
những người này là tác giả của 30% số lượng các bài nghiên cứu khoa học và 44%
những trích dẫn phổ biến nhất trong các tạp chí khoa học và kĩ thuật trên toàn thế
giới.
Đặc điểm ấn tượng đối với Việt Nam và các nước đang phát triển khác là
làm thế nào để giáo dục đại học Mỹ có thể duy trì được chất lượng xuất sắc như vậy
với một số lượng sinh viên lớn hơn bất cứ nơi nào khác trên thế giới? Nhìn chung,
những nước này đang tập trung chú ý đến một nhân tố quản lý vốn là sáng kiến của
hệ thống giáo dục Mỹ, đó là hệ thống phân chia/tích lũy học phần, hay còn được
biết đến dưới tên gọi hệ thống đào tạo theo tín chỉ.

thông qua lộ trình chuyển đổi sang phương thức đào tạo theo tín chỉ đối với đào tạo
đại học và sau đại học, ban hành các văn bản hướng dẫn thực hiện lộ trình kèm theo
các chính sách nhằm thúc đẩy tiến trình áp dụng các yếu tố tích cực của đào tạo
theo tín chỉ. Theo lộ trình này, Đại học Quốc gia Hà Nội đã quyết định chọn 4 yếu
tố cơ bản nhất để triển khai áp dụng đào tạo theo học chế tín chỉ, đó là: (1) Chuyển
đổi chương trình đào tạo hiện hành; (2) Xây dựng đề cương môn học; (3) Đổi mới
phương pháp dạy học; (4) Đánh giá kết quả học tập môn học và cách tính điểm phù
hợp với phương thức tín chỉ [6].
Về đề cương môn học, trường Đại học Quốc gia Hà Nội đã ban hành “Hướng
dẫn xây dựng đề cương môn học phù hợp với phương thức đào tạo theo tín chỉ”
kèm theo Công văn số 775/ĐT ngày 11 tháng 8 năm 2006 của Giám đốc Đại học
Quốc gia Hà Nội. Mục III: Thực hiện đề cương môn học của Hướng dẫn đã yêu
cầu: “Thủ trưởng các đơn vị đào tạo chỉ đạo tổ chức thực hiện các nhiệm vụ cụ thể
sau…cuối học kỳ I hàng năm, báo cáo ĐHQGHN về việc xây dựng, áp dụng và cập
12

nhật đề cương môn học”. Mục V: Tổ chức thực hiện của Hướng dẫn đã vạch rõ kế
hoạch thực hiện và phân công trách nhiệm. Theo đó, Ban Đào tạo và Ban Thanh tra
phải kiểm tra việc xây dựng và áp dụng đề cương môn học theo kế hoạch; các đơn
vị đào tạo phải tổ chức hội thảo để đánh giá, rút kinh nghiệm về xây dựng và áp
dụng đề cương môn học mỗi học kỳ 1 lần.
Vậy trong quá trình triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ, việc áp dụng đề
cương môn học của giảng viên ở các trường Đại học thành viên, Đại học Quốc gia
Hà Nội như thế nào? Có những yếu tố nào ảnh hưởng tới việc áp dụng đề cương
môn học của giảng viên?
Để đi tìm đáp án cho câu trả lời trên, tác giả luận văn quyết định lựa chọn đề
tài nghiên cứu: “Đánh giá việc áp dụng đề cương môn học của giảng viên trong
đào tạo theo học chế tín chỉ tại Đại học Quốc gia Hà Nội ”.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
* Mục đích của đề tài là: Tiến hành đánh giá thực trạng và phân tích một số

và GV nữ, giữa GV có học vị cao với GV có học vị thấp, giữa GV có thâm niên
công tác nhiều với GV có thâm niên công tác ít có khác nhau không?
- Câu hỏi 2: Việc áp dụng đề cương môn học của giảng viên trường Đại học
KHXH&NV, Đại học Quốc gia Hà Nội hiện nay như thế nào?
- Câu hỏi 3: Những yếu tố nào ảnh hưởng đến việc áp dụng đề cương môn
học trong quá trình dạy học của giảng viên trường Đại học KHXH&NV, Đại học
Quốc gia Hà Nội?
5.2. Giả thuyết nghiên cứu
Từ 3 câu hỏi nghiên cứu trên, tác giả đặt ra 3 giả thuyết sau:
- Giả thuyết 1: Đa số giảng viên có nhận thức đúng về vai trò của đề cương
môn học trong đào tạo bậc đại học theo học chế tín chỉ. Nhận thức về vai trò của
ĐCMH giữa GV nam và GV nữ, giữa GV có học vị cao với GV có học vị thấp, giữa
GV có thâm niên công tác nhiều với GV có thâm niên công tác ít có sự khác nhau.
- Giả thuyết 2: Việc áp dụng ĐCMH trong quá trình giảng dạy của GV
không đồng đều. Có GV áp dụng rất thường xuyên nhưng cũng có GV hoàn toàn
không áp dụng.
- Giả thuyết 3: Có 2 nhóm yếu tố chính ảnh hưởng đến việc áp dụng đề
cương môn học của giảng viên là:
14

* Yếu tố liên quan đến cá nhân: Nhận thức của cá nhân GV về vai trò của ĐCMH;
Thâm niên công tác; Học vị; Giới tính.
* Yếu tố liên quan đến môi trường: Quy định trong việc xây dựng ĐCMH của
Trường; Độ khó của môn học do giảng viên phụ trách; Quy định trong việc chỉnh
sửa ĐCMH của Trường; Công tác kiểm tra của các bộ phận có liên quan như: ban
Đào tạo, ban Thanh tra về việc áp dụng ĐCMH của GV trong quá trình giảng dạy
Các yếu tố trên tác động không giống nhau tới mức độ áp dụng ĐCMH của
giảng viên.
5.3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.3.1. Khách thể nghiên cứu

6. Phạm vi, thời gian nghiên cứu
- Phạm vi địa bàn nghiên cứu: Nghiên cứu việc áp dụng đề cương môn học
của các giảng viên cơ hữu, hiện đang công tác tại 15 khoa và 1 bộ môn trực thuộc
của trường Đại học KHXH&NV, Đại học Quốc gia Hà Nội.
- Thời gian triển khai nghiên cứu: nghiên cứu được tiến hành trong 12 tháng
(từ tháng 4/2012 đến 3/2013).
16

Chương 1
TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Các công trình nghiên cứu về việc áp dụng đề cương môn học trong học
chế tín chỉ

những thay đổi trong ĐCMH. Ví dụ, cho biết những chủ đề mà không thể được giải
quyết trong thời gian quy định hay thêm những chủ đề mới. 3) Thường xuyên mang
theo ĐCMH khi tới lớp để cung cấp cho các học sinh đã làm mất hoặc học sinh ghi
danh trễ.
Zakrajsek (2004) đã nhấn mạnh việc thẩm định lại ĐCMH sau khi được xây
dựng. Tác giả cho rằng, phải yêu cầu trưởng bộ môn và các đồng nghiệp xem xét lại
ĐCMH để chắc chắn rằng nó được xây dựng hoàn toàn phù hợp trước khi đưa vào
áp dụng (trích theo Sandra Gos Lucas (2008), “A Guide to Teaching Introductory
Psychology” [21].
Nghiên cứu của 2 tác giả Sharon Calhoon và Angela Becker (2008): “How
Students Use the Course Syllabus” [22] đã khảo sát 112 sinh viên về mức độ
thường xuyên sử dụng đề cương môn Tâm lý đại cương và đề cương các môn học
khác. Tất cả 112 sinh viên trả lời rằng họ sử dụng ĐCMH trước khi thi giữa kì và
91/93 sinh viên đã báo cáo họ vẫn giữ ĐCMH của họ sáu tuần sau đó. Gần một nửa
số sinh viên trong khóa đầu tiên xem ĐCMH ít hơn hai giờ trước khi đến lớp. Sinh
viên sử dụng thường xuyên nhất khi có một bài kiểm tra dự kiến, một chủ đề thảo
luận của lớp học hoặc họ phải đọc cái gì đó cho lớp hoặc được giao bài tập về nhà.
Nghiên cứu của tác giả Maher Khelifa (2011): “Empowering Emirati
Tertiary Students: Does the Syllabus Improve Classroom Communication and
Student Success?” [20] đã khảo sát 194 sinh viên nữ thuộc đại học Emirati bằng
cách lấy mẫu thuận tiện. Tham gia trả lời có 98 sinh viên năm thứ nhất và thứ hai,
96 sinh viên năm thứ ba và thứ tư. Kết quả khảo sát cho thấy, các sinh viên đều
đánh giá cao tầm quan trọng và hữu ích của việc nhận được các ĐCMH vào ngày
đầu tiên đến lớp. Họ cho rằng ĐCMH quan trọng bởi nó được coi như là sự giới
thiệu, sự hướng dẫn, định hướng chung, hơn thế nữa là làm rõ tính chất và phạm vi
18

của môn học, vạch ra các mục tiêu của môn học và cung cấp thông tin về các mốc
thời gian chính trong quá trình học tập, các yêu cầu khóa học, học liệu, giáo trình và
cách đánh giá sinh viên, lịch thi. Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy phần lớn số

ở Đại học Quốc gia Hà Nội” [6] được trình bày tại buổi tọa đàm về việc triển khai
đào tạo theo học chế tín chỉ tại Đại học Quốc gia Hà Nội (2006) cũng đã đề cập tới
phương pháp dạy và học trong học chế tín chỉ, kèm theo đó là hướng dẫn viết đề
cương môn học ở Mỹ với 7 nội dung khá rõ ràng.
Tác giả Trần Hữu Hoan (2010) với luận án tiến sĩ: “Quản lí, xây dựng và
đánh giá chương trình môn học trình độ đại học trong học chế tín chỉ” [10] đã đề
xuất 1 bộ tiêu chí đánh giá đề cương môn học dựa trên 4 nguyên tắc: nguyên tắc
đảm bảo tính khoa học, đảm bảo tính toàn diện, đảm bảo tính chính xác và đảm bảo
tính khả thi; bộ tiêu chí này gồm 7 tiêu chí và 46 chỉ báo.
Tác giả Hồ Bảo Quốc, Lê Hoài Bắc (2010) với bài viết: “Một số kinh nghiệm
xây dựng đề cương môn học theo CDIO” [4] trong kỉ yếu hội thảo CDIO 2010 tại
Đại học Quốc gia Hồ Chí Minh đã trình bày một cách tổng hợp các bước thiết kế
một đề cương môn học theo các tiêu chuẩn của CDIO thông qua kinh nghiệm thực
tế trong việc thiết kế một đề cương môn học cụ thể. Theo đó, quy trình xây dựng đề
cương môn học được tiến hành theo 5 bước: 1) Xác định mục tiêu môn học; 2) Xác
định sự tương quan giữa môn học đang xét với các môn khác trong chuỗi các môn
học của tổng thể chương trình, nhằm xác định các môn tiên quyết, các môn nên
được học trước cũng như các môn sẽ sử dụng kiến thức được giảng dạy ở môn đang
xét; 3) Xác định chuẩn đầu ra theo 3 phần: Kiến thức khoa học - kỹ thuật, Kỹ năng
cá nhân - kỹ năng giao tiếp, Thái độ; 4) Xác định sự tương quan giữa các chuẩn
đầu ra của môn học và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo theo 3 tiêu chí: Sử
dụng (Utilize), Dạy (Teach), Giới thiệu (Introduction); 5) Xác định các phương
pháp giảng dạy cho từng phần của môn học, các phương pháp đánh giá để bảo đảm
thực hiện được các chuẩn đầu ra đã nêu của môn học. Phương pháp giảng dạy phải
bảo đảm sự tích hợp được việc dạy các kỹ năng cá nhân, kỹ năng cộng đồng, hình
thành thái độ vào việc dạy các kiến thức khoa học, kỹ thuật (nội dung chính của
môn học).
Bài viết cũng chỉ rõ cấu trúc của một đề cương môn học, bao gồm: 1) Tên môn
học; 2) Các môn tiên quyết; 3) Mục tiêu môn học (Mục tiêu tổng quát mà môn học
20

21

Cũng có người nghĩ rằng theo phương pháp sư phạm tiên tiến phải lấy học
sinh làm trung tâm, đề cao việc tự học, phát huy tối đa tính tích cực tự giác của học
sinh, cho nên học sinh chứ không phải thầy giáo là nhân vật trung tâm trong nhà
trường. Tuy nhiên đó chỉ là nói về nhiệm vụ của người thầy, những việc thầy cần
làm, các phương pháp thầy cần áp dụng để nâng cao hiệu quả giảng dạy chứ không
phải vì những việc ấy mà giảm nhẹ vai trò của thầy. Chính vì thế, trong một tài liệu
giới thiệu khá đầy đủ về phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm tác giả R.
Batliner đã khẳng định ngay ở trang đầu: “giáo viên là yếu tố chủ chốt quyết định
việc dạy và học có chất lượng”.
Đồng ý với ý kiến của R.Batliner, Hoàng Tụy (2005) [17] cho rằng: “Loại
trừ những trường hợp xuất chúng đặc biệt, còn đối với số đông học sinh, từ tiểu học
cho đến đại học, muốn phát huy và phát triển nội lực mà không có thầy giỏi thì làm
sao được. Đành rằng khi đã có thầy tốt thì đối với mỗi học sinh, kết quả học tập phụ
thuộc chủ yếu vào cố gắng của bản thân, song khi bàn đến chất lượng giáo dục thì
phải xem xét cái phần gia tăng của nội lực nhờ tác động của giáo dục mà phát huy
và phát triển thêm được, cái đó mới là thước đo chất lượng, hiệu quả của giáo dục,
chứ không phải bản thân cái nội lực sẵn có của học sinh. Cho nên, dù có nhiều cách
học không cần có thầy trực tiếp, song theo kinh nghiệm của bản thân tôi cũng như
của nhiều người đã từng tự học là chính, thì cách học hiệu quả nhất, tiết kiệm thời
gian, công sức nhất, vẫn là học với thầy giỏi. Ít ra có thầy giỏi thì tránh được những
đường vòng không cần thíết và đỡ mất công mò mẫm tìm hướng đi giữa các rừng
kiến thức. Đương nhiên, thầy không phải là nhân tố quyết định duy nhất, nhưng xét
cho kỹ có thể nói không có nhân tố đơn lẻ nào quan trọng hơn”. Ông cũng phản đối
những ý kiến cho rằng không phải thầy, mà chương trình đào tạo mới là yếu tố
quyết định nhất đối với chất lượng đại học. Vì theo ông nếu quả vậy thì vấn đề chất
lượng đại học quá đơn giản, vì chỉ cần cải tiến chương trình đào tạo, thậm chí bê
nguyên xi chương trình đào tạo của một trường nổi tiếng ở nước ngoài vào là giải
quyết được. Trên thực tế, không có thầy giỏi thì làm sao xây dựng được và thực

những đề nghị cơ bản của ông là người giáo viên cần đảm đương vai trò của huấn
luyện viên, tựa như huấn luyện viên của một đội bóng. Giáo viên phải là người giúp
đỡ, huấn luyện và giúp các em tìm ra con đường riêng của mình đi đến tri thức và sự
23

hiểu biết. Theo ông, người giáo viên tốt nhất là phải cổ vũ, khuyến khích và tạo điều
kiện khiến cho học sinh có khả năng học tập, học sinh phải là những người làm việc,
những “công nhân”. Giáo viên phải nỗ lực để xác định một “tầm nhìn”, tìm cách cổ
vũ học sinh biết cách hành động để đạt mục tiêu. Cũng giống như người lãnh đạo,
người giáo viên - huấn luyện viên sẽ đạt được kết quả khi biết động viên người khác
hành động hơn là tự mình hành động hoặc ra mệnh lệnh.
1.2.1.2. Giáo viên là người cố vấn
Việc thừa nhận vai trò mới “người giáo viên - người cố vấn” cho phép tháo dỡ
rào ngăn giữa giáo viên và học sinh, giáo viên giúp học sinh đặt ra mục tiêu phấn đấu,
hỗ trợ các em về phương diện tình cảm. Điều này đặc biệt quan trọng đối với học sinh
có “vấn đề” trong việc học tập hoặc hoàn cảnh riêng tư. Kĩ năng và kiến thức cơ bản
của người giáo viên - người cố vấn phản ánh sự nhấn mạnh đến mối quan hệ cá nhân
với học sinh.
1.2.1.3. Giáo viên là người quản lí quá trình học tập
Trong điều kiện sử dụng công nghệ và phương tiện kĩ thuật mới trong dạy học,
thay vì giáo viên truyền thụ cho tất cả học sinh trong lớp cùng một vấn đề trong cùng
một lúc, nay học sinh sẽ tham gia vào nhiều hoạt động khác nhau. Chẳng hạn, trong
giờ toán, có một số học sinh sẽ “loay hoay” với một phần mềm nào đó, còn một số
khác lại hăng hái thảo luận nhóm về một cách giải mới của một bài toán, một nhóm
khác lại cùng làm việc với người phụ đạo. Như vậy, người giáo viên phải điều phối
công việc, kết nối con người, đồ dùng học tập và học sinh. Vai trò đó đòi hỏi một kĩ
năng quản lí cao hơn.
1.2.1.4. Giáo viên như một người tham dự
Nền văn minh thông tin, sự trao đổi thông tin trong sản xuất và hoạt động dịch
vụ giữa những người “công nhân” với nhau, giữa người quản lí và cấp dưới… là chìa

phát huy vai trò chủ động trong học tập và rèn luyện; hướng dẫn sinh viên thực hiện
mục tiêu đào tạo, nhiệm vụ chính trị của cơ sở giáo dục đại học.
- Hướng dẫn người học tham gia đánh giá hoạt động dạy học, thường xuyên
cập nhật thông tin từ người học để xử lý, bổ sung, hoàn chỉnh phương pháp, nội
dung, kế hoạch giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo, đáp ứng yêu
cầu của xã hội.
- Dự giờ và tham gia đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên khác.
25

- Tham gia xây dựng và phát triển ngành học, chương trình đào tạo, cải tiến
nội dung, phương pháp giảng dạy, nghiên cứu và thực hành môn học.
- Biên soạn giáo trình, sách chuyên khảo và tài liệu tham khảo phục vụ công
tác đào tạo, bồi dưỡng.
- Tham gia xây dựng các cơ sở thí nghiệm và thực hành.
Theo Tôn Quang Cường (2009) [5], để hoàn thành tốt nhiệm vụ giảng dạy,
người giáo viên phải làm tốt được những công việc sau:
- Lập kế hoạch dạy học
- Triển khai dạy học
- Đánh giá kết quả học tập
- Đánh giá cải tiến

Xây dựng kế hoạch dạy học (tổng thể và chi tiết: cho cả năm học, từng học
kỳ, từng bài dạy) giúp người giáo viên tư duy một cách hệ thống về các thành tố
hiện hữu trong quá trình dạy học, chủ động trong thực thi và có được những đánh
giá hữu ích trong phát triển chuyên môn.
Đánh giá cải tiến, phát
triển chuyên môn


khác nhau; sinh viên được quyền đăng ký vào học ở một trong các lớp này, chủ yếu
dựa trên sự phù hợp về thời gian của họ với thời gian biểu của lớp học; sinh viên
cũng được quyền học thử trong khoảng 1-2 tuần. Sau thời gian học thử, sinh viên có
thể xin đổi lớp (để có thời gian biểu phù hợp hơn hay để được học một giáo sư mà
người đó thích hoặc xin thôi học môn này). Việc này đồng nghĩa là trong đào tạo
theo tín chỉ, sinh viên có quyền được “chọn thầy”. Do vậy, công việc xây dựng hồ
sơ môn học và biên soạn đề cương môn học trở thành một nhiệm vụ cực kì quan
trọng và không thể thiếu trong chuỗi những nhiệm vụ của giảng viên.
b) Triển khai kế hoạch dạy học: Dạy học là một hoạt động xã hội đặc biệt, được diễn
ra trong những điều kiện, bối cảnh rất đặc thù, vừa mang tính khái quát, vừa có tính
riêng biệt, cá nhân. Xét dưới góc độ hoạt động xã hội, tính hiệu quả của quá trình
này phụ thuộc vào sự thành công trong tương tác, mức độ thể hiện “sự tham gia trực
tiếp” và “tính tích cực” của 2 chủ thể (giáo viên và học sinh).
Trong thực tế đã có nhiều nghiên cứu được triển khai về vấn đề tổ chức quá
trình dạy học hiệu quả và mức độ tương tác giữa 2 chủ thể này, vận dụng đa dạng