ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC
NGÔ THỊ HOA
NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN PHỤC VỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
THƢỜNG XUYÊN KẾT QUẢ HỌC TẬP
MÔN TIẾNG VIỆT 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ
Hà Nội – Năm 2014
Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Nghiên cứu xây dựng ngân hàng câu
hỏi trắc nghiệm khách quan phục vụ kiểm tra đánh giá thƣờng xuyên kết
quả học tập môn Tiếng Việt lớp 10” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của
chính bản thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên
cứu nào của người khác. Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện
nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận
văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu
tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng
quy định.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các
nội dung khác trong luận văn của mình.
Hà Nội, ngày 01 tháng 06 năm 2014
Tác giả luận văn
(Ký và ghi rõ họ tên)
LỜI CẢM ƠN!
Tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến:
- Cô Tô Thị Thu Hương – cán bộ hướng dẫn khoa học -
- Viện Đảm bảo chất lượng Giáo dục
1.2.4. Đánh giá kết quả học tập của học sinh 21
1.2.5. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 23
1.3. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu hỏi trắc nghiệm tự luận đánh giá kết quả
học tập của học sinh 24
1.3.1. Trắc nghiệm là gì? 24
1.3.2. Bản chất của câu hỏi trắc nghiệm 24
1.3.3. Khái niệm về trắc nghiệm tự luận 25
2 1.3.4. Khái niệm về trắc nghiệm khách quan 26
1.3.5. So sánh câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận 26
1.3.6. Phân loại các phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan 29
1.3.7. Những chỉ dẫn riêng cho từng loại câu hỏi 33
1.3.8. Quy hoạch một bài trắc nghiệm 35
1.3.8.1. Mục đích của bài trắc nghiệm 35
1.3.8.2. Phân tích nội dung môn học 35
1.3.8.3. Thiết lập dàn bài trắc nghiệm 36
1.3.8.4. Số câu hỏi trong một bài trắc nghiệm 37
1.3.9. Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan 38
1.3.10. Đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan 42
1.4. Nghiên cứu về vấn đề thiết kế câu hỏi TNKQ 47
1.4.1. Các bậc kĩ năng trong lĩnh vực nhận thức 47
1.4.2.Mục tiêu giảng dạy 49
1.4.3. Kĩ thuật viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 50
1.5. Vấn đề sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học ở Việt Nam 52
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 57
Chƣơng 2: XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 10 58
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 10 79
3.1. Kết quả thử nghiệm 79
3.1.1. Khái niệm 79
3.1.2. Mục đích 79
3.1.3. Đối tƣợng 80
3.1.4. Phƣơng pháp thực nghiệm 80
3.1.5. Tiến trình thực nghiệm 80
3.2. Các tham số đặc trƣng của bộ câu hỏi TNKQ kiểm tra đánh giá môn Tiếng Việt
lớp 10 81
3.2.1. Dữ liệu để phân tích 81
3.2.1.1. Kết quả chung 82
3.2.2. Phân tích câu hỏi TN 83
3.2.2.1 Sự phù hợp của các câu hỏi 86
3.2.2.2. Sự phù hợp của các học sinh 87
3.2.2.3. Phân bố khả năng trả lời đúng của thí sinh và độ đó của các câu hỏi 89
3.2.2.4. Khả năng trả lời của thí sinh đối với các câu hỏi. Xét một ví dụ cụ thể sau: 91
3.3. Đánh giá của giáo viên và học sinh về tính khả thi của các câu hỏi TNKQ đánh
giá kết quả học tập phân môn Tiếng Việt lớp 10 của học sinh. 92
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 95
KẾT LUẬN 96
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 98
Phụ lục 1: Phiếu điều tra dành cho giáo viên 101
4 Phụ lục 2: Phiếu điều tra dành cho học sinh 104
Phụ lục 3. Chƣơng trình phân môn Tiếng Việt 10, ban cơ bản 106
Phụ lục 4: Bảng trọng số câu hỏi TNKQ 107
Phụ lục 5: Mục tiêu giảng dạy theo cấp độ nhận thức của Bloom 108
Sách giáo khoa
SGK
6 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BẢNG BIỂU
Bảng 1-1: So sánh ưu điểm phương pháp trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm
tự luận …………………………………………………………………………27
Bảng 1-2: So sánh dạng câu hỏi TNKQ và TNTL ………………………… 28
Bảng 1-3 : Các phương pháp trắc nghiệm……………………………………29
Bảng 1-4: Minh họa về độ phân biệt, không phân biệt, phân biệt âm………41
Bảng 1- 5: Sử dụng sự phân tích câu hỏi trong kế hoạch chỉnh lý để tăng độ
phân biệt……………………………………………………………………….42
Sơ đồ các bước soạn thảo câu hỏi TNKQ……………………………………51
Bảng 2-1: Mức độ hiểu biết của phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh
giá môn Tiếng Việt……………… ………………………………………….65
Bảng 2-2: Mức độ cần thiết của phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh
giá môn Tiếng Việt…………… ……………………………………………66
Bảng 2-3: Những khó khăn đối với giáo viên khi sử dụng phương pháp trắc
nghiệm……………………………………………………………………… 68
Bảng 2-4: Những khó khăn đối với học sinh khi làm bài kiểm tra bằng trắc
nghiệm môn Tiếng Việt……………………… …………………………….70
Bảng 2-5 : Bảng trọng số câu hỏi TNKQ …………………… ……………72
Bảng 3-1: Đánh giá bộ câu hỏi TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập
môn tiếng Việt của giáo viên và học sinh……………………… 93
những tình huống thực tế, làm bộc lộ khả năng của học sinh. Đánh giá không chỉ
thực hiện ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá
trình giáo dục được gọi là đánh giá thường xuyên kết quả học tập.
Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học
tập của học sinh ngoài phương pháp đánh giá bằng quan sát và vấn đáp, trong
phương pháp viết người ta bổ sung các hình thức đánh giá khác như đưa thêm
các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan; chú ý hơn tới việc đánh giá cả quá
trình lĩnh hội tri thức của học sinh, quan tâm tới việc tích cực hóa hoạt động học
tập của học sinh. Trên cơ sở nắm chắc kiến thức đo lường và đánh giá trong giáo
dục, cần tiến hành xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm (gồm cả câu hỏi
TNKQ và TL) chuẩn hóa cho từng môn học của mỗi cấp học hay bậc học. Với
ngân hàng câu hỏi này, học sinh có thể sử dụng để tự ôn tập kiểm tra kiến thức,
giáo viên có thể sử dụng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Để
làm được điều này, phải bắt đầu từ việc đào tạo đội ngũ chuyên gia về đánh giá
trong giáo dục và bồi dưỡng kiến thức về khoa học đo lường đánh giá trong giáo
dục cho giáo viên ở mọi cấp học, bậc học. Xây dựng ngân hàng câu hỏi, bài tập
cho từng môn học là mục tiêu quan trọng của đổi mới KTĐG cấp giáo dục trung
học.
Công tác đổi mới KTĐG ở THPT hiện nay đã và đang được ngành giáo
dục đặc biệt quan tâm, giáo viên THPT được tập huấn về đổi mới phương pháp
kiểm tra đánh giá, đã bước đầu có kết quả. Các trường THPT có đội ngũ giáo
viên đông đảo giảng dạy ở từng bộ môn, nếu có kiến thức chuyên môn sâu sắc
cộng với kiến thức về đo lường đánh giá, chắc chắn việc cùng nhau góp phần lập
ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để đánh giá kết quả học tập của
học sinh là việc làm không khó, nhưng sẽ mất nhiều thời gian và công sức. Các
9
Cơ sở khoa học và cách thức xây dựng câu hỏi TNKQ môn Tiếng Việt lớp
10.
4. CÂU HỎI VÀ GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
- Giả thuyết khoa học : Có thể biên soạn được một hệ thống câu hỏi
TNKQ về phân môn Tiếng Việt lớp 10 THPT và nếu vận dụng được các biện
pháp sư phạm thích hợp thì góp phần đổi mới PPDH một cách có hiệu quả.
* Để kiểm nghiệm cho sự đúng đắn của giả thuyết khoa học trên thì đề tài
cần phải trả lời được các câu hỏi khoa học sau đây:
Thứ nhất: Có thể xây dựng được hệ thống câu hỏi TNKQ về về phân môn
Tiếng Việt lớp 10 THPT không?
Thứ hai: Hệ thống câu hỏi có đảm bảo được tính khoa học và phù hợp với
lý luận không?
5. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
5.1. Nội dung 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận để lựa chọn phương pháp xây dựng
câu hỏi TNKQ dùng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp
10.
5.2. Nội dung 2: Thiết kế câu hỏi TNKQ dùng để kiểm tra đánh giá kết quả học
tập môn tiếng Việt lớp 10 của học sinh trường THPT Kim Bảng C – Hà Nam.
5.3. Nội dung 3: Thử nghiệm để đánh giá các câu hỏi TNKQ đã xây dựng để bổ
sung những câu hỏi có chất lượng tốt vào ngân hàng câu hỏi KTĐG kết quả học
tập môn Văn cấp Trung học phổ thông
11 6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu này giới hạn ở quy trình thiết kế câu hỏi TNKQ đánh giá thường
của chuyên gia, đồng nghiệp, học sinh trong quá trình thiết kế và thử nghiệm,
phân tích, đánh giá và hiệu chỉnh câu hỏi TNKQ môn Tiếng Việt lớp 10.
7.3 Xử lý số liệu trong quá trình nghiên cứu thông qua các phần mềm thống
kê:
Phần mềm SPSS để nhập dữ liệu và phân tích số liệu thống kê mô tả
Phần mềm chuyên dụng ConQuest để phân tích dữ liệu theo mô hình đo
lường Rasch.
13 Chƣơng 1. LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
1.1 Tổng quan các nghiên cứu liên quan
1.1.1 Các nghiên cứu về câu hỏi trắc nghiệm khách quan trên thế giới
Trên thế giới, việc sử dụng trắc nghiệm vào các mục đích khác nhau đã
được đề xuất từ rất sớm. Các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học
tập đầu tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII - XVIII tại Châu Âu. Sang thế kỉ
XIX đầu thế kỉ XX, các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đã
được chú ý.
Ở Mỹ , từ đầu thế kỷ XIX người ta đã dùng phương pháp trắc nghiệm, chủ
yếu là để phát hiện năng khiếu, xu hướng nghề nghiệp của học sinh. Sang thế kỷ
thứ XX, E.Thorndike là người đầu tiên đã dùng trắc nghiệm như một phương
pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức của học sinh, bắt
đầu dùng với môn số học và sau đó là với một số loại kiến thức khác. Đến năm
1940, ở Hoa Kỳ đã xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh giá thành
tích học tập của học sinh. Năm 1961 Hoa Kỳ đã có hơn 2000 chương trình trắc
nghiệm chuẩn, năm 1963 đã xuất hiện công trình của Ghécbêrich dùng máy tính
điện tử xử lý các kết quả trắc nghiệm trên diện rộng. Vào thời điểm đó ở Anh đã
có hội đồng quốc gia hàng năm quyết định các câu trắc nghiệm chuẩn cho trường
giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong việc thực
hiện đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lí của sinh viên đại học sư
15 phạm” năm 1976 và đề tài “Vận dụng phương pháp test và phương pháp kiểm tra
truyền thống trong dạy học tâm lí học” năm 1978. Tác giả Nguyễn Hữu Long,
cán bộ giảng dạy khoa tâm lí, với đề tài: “Test trong dạy học”. Những năm gần
đây, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường đại học, Bộ giáo dục và Đào
tạo và các trường đại học đã tổ chức các cuộc hội thảo trao đổi về việc cải tiến hệ
thống các phương pháp kiểm tra, đánh giá của sinh viên trong nước và trên thế
giới, các khoá huấn luyện và cung cấp những hiểu biết cơ bản về lượng giá giáo
dục và các phương pháp trắc nghiệm khách quan.
Theo xu hướng đổi mới của việc kiểm tra đánh giá, Bộ giáo dục và đào tạo
đã giới thiệu phương pháp trắc nghiệm khách quan trong các trường đại học và
bắt đầu những công trình nghiên cứu thử nghiệm. Các cuộc hội thảo, các lớp
huấn luyện đã được tổ chức ở các trường như: Đại học sư phạm Hà Nội, Đại học
Bách khoa Hà Nội, Cao đẳng sư phạm Hà Nội Tháng 4 năm 1998, trường Đại
học sư phạm Hà Nội- Đại học quốc gia Hà Nội có tổ chức cuộc hội thảo khoa
học về việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học và tiến hành xây
dựng ngân hàng trắc nghiệm khách quan để kiểm tra, đánh giá một số học phần
của các khoa trong trường. Hiện nay, một số khoa trong trường đã bắt đầu sử
dụng trắc nghiệm khách quan trong quá trình dạy học như: Toán, Lí … và một số
bộ môn đã có học phần thi bằng phương pháp trắc nghiệm như môn tiếng Anh.
Ngoài ra, một số nơi khác cũng đã bắt đầu nghiên cứu việc sử dụng phương pháp
trắc nghiệm khách quan trong quá trình kiểm tra, đánh giá nhận thức của học
sinh. Một số môn đã có sách trắc nghiệm khách quan như: Toán, Văn, Lí, Hóa,
Sinh, Tâm lý….Ở nước ta, thí điểm thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp trắc
nghiệm khách quan đã được tổ chức đầu tiên tại trường đại học Đà Lạt tháng 7
17 câu hỏi TNKQ của hai tác giả này đều được xây dựng dựa trên quy trình chuẩn
thiết kế câu hỏi TNKQ và khoa học về đo lường đánh giá. Cả hai nghiên cứu này
đều xây dựng các đề kiểm tra thường xuyên và định kỳ dựa trên những câu hỏi
TNKQ đã thiết kế, qua việc phân tích câu hỏi thi để giữ lại những câu TN tốt.
1.2. Lý thuyết về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.1. Kiểm tra
- Kiểm tra: Nguyễn Như Ý định nghĩa: kiểm tra là xem xét thực chất, thực
tế”[6]. Theo Bửu Kế, kiểm tra là tra xét, xem xét, kiểm tra là rà soát xét lại công
việc, kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét. Còn theo Trần
Bá Hoành, kiểm tra là cung cấp những dữ liệu, những thông tin làm cơ sở cho
việc đánh giá[2]. Như vậy, các nhà khoa học và giáo dục đều cho rằng kiểm tra
với nghĩa là nhằm thu thập số liệu, chứng cứ, xem xét, soát xét lại công việc thực
tế để đánh giá và nhận xét chất lượng dạy và học. Trong giáo dục, kiểm tra có
các hình thức như kiểm tra thường xuyên (kiểm tra hàng ngày), kiểm tra định kì
(kiểm tra hết chương, hết phần ) và kiểm tra tổng kết (kiểm tra cuối học kì).
1.2.2. Đánh giá:
Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả
công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những
mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện
thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu qủa công việc.
Đánh giá trong giáo dục, theo Dương Thiệu Tống là quá trình thu thập và
xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng và hiệu quả giáo dục[10]. Căn
cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành
18
học sinh nêu cao tinh thần trách nhiệm và ý chí vươn lên, củng cố lòng tự tin,
nêu cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan của bản thân.
+ Đối với giáo viên
Việc kiểm tra đánh giá học sinh nhằm cung cấp cho giáo viên những thông
tin cần thiết để điều chỉnh hoạt động dạy học cho phù hợp nhằm đem lại hiệu quả
giáo dục.
Kiểm tra đánh giá kết hợp với việc theo dõi thường xuyên tạo điều kiện
cho giáo viên nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ
của mỗi học sinh để có biện pháp giúp đỡ riêng thích hợp nhằm nâng cao chất
lượng học tập chung cho cả lớp.
Kiểm tra đánh giá được tiến hành một cách công phu sẽ giúp cho giáo viên
nắm được những thông tin về trình độ chung của cả lớp và tạo điều kiện cho giáo
viên nắm được những học sinh có tiến bộ rõ rệt hoặc sút kém đột ngột để động
viên, giúp đỡ kịp thời.
Kiểm tra đánh giá tạo cơ hội cho giáo viên xem xét hiệu quả của những cải
tiến nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học mà mình đang thực
hiện, từ đó có những điều chỉnh hay phát huy thích hợp.
+ Đối với cán bộ quản lí giáo dục
Kiểm tra đánh giá cung cấp cho cán bộ quản lý giáo dục những thông tin
cơ bản về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo
kịp thời, kịp thời uốn nắn những lệch lạc, khuyến khích hỗ trợ những sáng kiến
hay, đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục.
Tóm lại, việc kiểm tra đánh giá có ý nghĩa về nhiều mặt, trong đó quan trọng
nhất là đối với mỗi bản thân học sinh.
20 - Vai trò của kiểm tra-đánh giá trong dạy học hiện nay
Trong nhà trường hiện nay, việc dạy học không chỉ chủ yếu là dạy cái gì
sinh so với các bạn học khác.
Theo Nguyễn Đức Chính thì: “Kết quả học tập là mức độ đạt được kiến
thức, kĩ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó (môn học).
Theo Trần Kiều, “dù hiểu theo nghĩa nào thì kết quả học tập cũng đều thể hiện ở
mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm 3 mục tiêu lớn là:
nhận thức, hành động, xúc cảm.
Theo Norman E. Gronlund, trong cuốn “Measurement and Evaluation in
Teaching”, ông đã bàn đến “learning outcomes” như sau:
“Mục đích của giáo dục là sự tiến bộ của HS. Đây chính là kết quả cuối cùng của
quá trình học tập nhằm thay đổi hành vi của học sinh.
Khi nhìn nhận mục tiêu giáo dục theo hướng kết quả học tập, cần phải lưu
tâm rằng chúng ta đang đề cập đến những sản phẩm của quá trình học tập chứ
không phải bản thân quá trình đó.
Mối liên hệ giữa mục tiêu giáo dục (sản phẩm) và kinh nghiệm học tập
(quá trình) được thiết kế nhằm hướng tới những thay đổi hành vi theo như mong
muốn.
1.2.4. Đánh giá kết quả học tập của học sinh
Theo Đỗ Công Tuất, việc đánh giá HS nhằm các mục đích sau:
(1) Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, tình
trạng kiến thức, kĩ năng, kỉ xão, thái độ của HS so với yêu cầu của chương trình;
Copyright: Tài liệu đại học ©