I HC QUC GIA H NI
VIN M BO CHT LNG GIO DC
o0o TRNH VN HềA TáC ĐộNG CủA CáC LOạI HìNH KIểM TRA
ĐáNH GIá KếT QUả HọC TậP ĐếN TíNH TíCH CựC HọC TậP
CủA HọC SINH - SINH VIÊN (NGHIÊN CứU TRƯờNG HợP
TRƯờNG CAO ĐẳNG KINH Tế Kỹ THUậT ĐIệN BIÊN)

Chuyờn ngnh: o lng v ỏnh giỏ trong giỏo dc
Mó s: 60 14 01 20 LUN VN THC S Ngi hng dn khoa hc: PGS. TS Lờ c Ngc
H Ni 2014

LỜI CAM ĐOAN


LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Lê Đức Ngọc, người đã
trực tiếp hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn. Với những lời chỉ dẫn, những tài liệu,
sự tận tình hướng dẫn và những lời động viên của thầy đã giúp tôi vượt qua nhiều
khó khăn trong quá trình thực hiện luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn quý thầy, cô giảng dạy chương trình cao học "Đo
lường và Đánh giá trong giáo dục" đã truyền dạy những kiến thức quý báu; những
kiến thức này rất hữu ích và giúp tôi nhiều khi thực hiện nghiên cứu. Cảm ơn quý
thầy, cô của Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo
điều kiện thuận lợi trong suốt quá trình tôi tham gia khóa học.
Tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy, cô giáo Trường Cao đẳng Kinh tế
- Kỹ thuật Điện Biên, nơi tôi đang công tác, đã tạo mọi điều kiện tốt nhất, thuận
lợi nhất giúp tôi an tâm học tập và nghiên cứu.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến các anh, chị trong lớp Đo lường và Đánh
giá trong giáo dục khoá V và khóa VI - những người đã giúp đỡ tôi trong quá trình
thực hiện đề tài.
Xin trân trọng cảm ơn!

Tác giả luận văn Trịnh Văn Hòa
i
ii
2.3.2. Biến số phụ thuộc 44
2.5. Thang đo 44
2.6. Kiểm tra độ tin cậy của thang đo 45
Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 47
3.1. Mức độ tác động của các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập đến
tính tích cực học tập của HSSV 47
3.1.1. Mức độ phổ biến trong việc sử dụng các loại hình kiểm tra - đánh giá
kết quả học tập 47
3.1.2. Mức độ tác động của các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
đến tính tích cực học tập của HSSV 49
3.2. Sự khác nhau trong mức độ tác động của các loại hình kiểm tra - đánh giá
kết quả học tập đến tính tích cực học tập của HSSV 50
3.2.1. Sự khác nhau trong mức độ tác động của các loại hình kiểm tra - đánh
giá kết quả học tập đến tính tích cực học tập, hành vi chuẩn bị thi và làm bài
thi thi tích cực của HSSV 50
3.2.2. Sự khác nhau trong mức độ tác động của loại hình kiểm tra - đánh giá
kết quả học tập đến hành vi học tập, chuẩn bị thi và làm bài thi không tích
cực của HSSV 60
3.3. Mối tương quan giữa các hành vi học tập, chuẩn bị thi và làm bài thi ở các
loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập 67
3.3.1. Mối tương quan giữa tính tích cực học tập với hành vi tích cực trong
việc chuẩn bị thi và làm bài thi ở các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả
học tập 68
3.3.2. Mối tương quan giữa tính tích cực học tập với hành vi học tập không
tích cực ở các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập 70
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 73
1. Kết luận 73
iv
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT STT
Nội dung
Viết tắt
1
Giảng viên
GV
2
Học sinh - sinh viên
HSSV
3
CĐ
CĐ
4
Đại học
ĐH

Bảng 3.4. Đánh giá của HSSV về tác động của các loại hình kiểm tra - đánh
giá kết quả học tập đến các biểu hiện cụ thể của hành vi học tập tích cực 52
Bảng 3.5. So sánh tính tích cực chuẩn bị thi và làm bài thi giữa các loại hình
kiểm tra - đánh giá kết quả học tập ở HSSV 56
Bảng 3.6. So sánh các kỹ năng mà HSSV cần phải rèn luyện để đạt kết quả
cao trong các đợt thi 59
Bảng 3.7. Mức độ tác động của từng loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học
tập đến hành vi học tập không tích cực của HSSV
()
61
Bảng 3.8. Đánh giá của HSSV về tác động của các loại hình kiểm tra - đánh
giá kết quả học tập đến các biểu hiện cụ thể của hành vi học tập không tích
cực 62
Bảng 3.9. So sánh hành vi không tích cực chuẩn bị thi và làm bài thi giữa các
loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập ở HSSV 64
Bảng 3.10. Mối tương quan giữa tính tích cực học tập với hành vi tích cực
trong việc chuẩn bị thi và làm bài thi ở các loại hình kiểm tra - đánh giá kết
quả học tập 68
Bảng 3.11. Mối tương quan giữa tính tích cực học tập với hành vi học tập
không tích cực ở các loại hình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập 71
vi
DANH MỤC CÁC HÌNH
1. Lý do chọn đề tài
Bước vào thế kỷ XXI, với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học và công
nghệ và đặc biệt là sự lớn mạnh của nền kinh tế nước nhà, nền giáo dục Việt Nam
đứng trước những cơ hội và thách thức mới. Sự phát triển về kinh tế đã giúp cho
nền giáo dục Việt Nam có những bước tiến dài, đang ngày càng tiến gần tới xu
hướng phát triển của các nền giáo dục hiện đại trên thế giới. Đồng thời, sự phát
triển đó cũng ngày càng có ảnh hưởng mạnh đến quá trình dạy - học trong các
trường chuyên nghiệp ở Việt Nam.
Bắt nhịp với xu hướng của các nền giáo dục hiện đại trên thế giới, công tác
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học hiện nay đang có nhiều thay đổi
như tinh thần Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8, Khóa XI đã đưa ra“Đổi mới
căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào
tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo
dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng
giáo dục thế giới tin cậy và công nhận”.
Trong hoạt động học tập, sự tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của người
học đóng một vai trò rất quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân
cách của họ. Phát huy được tính tự giác, năng động, sáng tạo của tập thể học
sinh cũng như của từng cá nhân học sinh trong việc xác định nhiệm vụ và lựa
chọn các biện pháp giáo dục là tiền đề tất yếu để đảm bảo sự thành công của
công tác giáo dục nói chung, đào tạo nói riêng. “Phương pháp giáo dục phải
phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi
dưỡng năng lực tự học của người học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”
(Điều 5, Chương I, Luật Giáo dục).
Tính tích cực học tập của người học chịu tác động, ảnh hưởng của nhiều
yếu tố: năng lực nhận thức, môi trường học tập, điều kiện kinh tế gia đình… trong

3
3. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
- Đề tài chỉ giới hạn nghiên cứu với đối tượng học sinh trung cấp chuyên
nghiệp và sinh viên CĐ hệ chính quy năm thứ 2 và năm thứ 3 ở Trường CĐ Kinh
tế - Kỹ thuật Điện Biên.
- Đề tài đánh giá những tác động của các loại hình kiểm tra - đánh giá
kết quả học tập đến tính tích cực học tập của HSSV ở Trường CĐ Kinh tế -
Kỹ thuật Điện Biên chủ yếu dựa vào những nhận định, đánh giá của người
học vào phiếu hỏi.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
4.1. Phương pháp điều tra khảo sát
Tác giả tiến hành hồi cứu các công trình khoa học, kỷ yếu, báo cáo của hội
thảo của các chuyên gia có uy tín và có kinh nghiệm trong lĩnh vực đo lường và
đánh giá trong giáo dục, từ đó xây dựng khung lý thuyết nghiên cứu cho đề tài.
Trên cơ sở đó, tác giả tiến hành khảo sát bằng bảng hỏi với kích thước mẫu 364 để
kiểm chứng các giả thuyết nghiên cứu đặt ra.
4.2. Phương pháp phỏng vấn sâu
Phương pháp phỏng vấn sâu được sử dụng để bổ sung và xác định tính
chính xác của thông tin thu được qua phiếu hỏi. Phỏng vấn sâu được thực hiện với
20 sinh viên và 10 giảng viên được lựa chọn từ trước.
4.3. Phương pháp thống kê toán học
Đối với dữ liệu định lượng, đề tài sử dụng nguồn dữ liệu sẵn có và phân
tích bằng phần mềm xử lý thống kê SPSS 16.0.
Đối với dữ liệu định tính thu thập từ tra cứu tài liệu, phỏng vấn sâu sẽ được
phân loại, so sánh và tổng hợp những ý kiến điển hình được trích dẫn làm minh
5
Chƣơng 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Tổng quan chung về đề tài nghiên cứu
1.1.1. Các công trình, đề tài khoa học nghiên cứu về vấn đề kiểm tra -
đánh giá
Hai tác giả William Wiersma và Stephen G.Jurs [58] đã trình bày quan
điểm của mình về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo từng chuyên đề như:
Cách thức thiết kế đề thi, thiết lập các dạng câu hỏi, thiết kế đề thi theo dạng
Norm và dạng Criterion, đồng thời cũng trình bày cụ thể cách xác định độ giá trị
và độ tin cậy của chúng. Hai tác giả cũng nhấn mạnh cần phải phân biệt và làm rõ
sự khác nhau giữa các khái niệm: Kiểm tra, đo lường và đánh giá.
Xuất phát từ quan điểm “Nhu cầu của sinh viên cũng quan trọng trong kế
hoạch giảng dạy và đánh giá”, Cohen [53] cho rằng đánh giá ngôn ngữ làm tăng
"sự gắn kết giữa sinh viên và tài liệu học tập một cách có ý nghĩa, sự gắn kết này
thường được xem là trung tâm của bất cứ mục tiêu giảng dạy nào của một khoá
học". Đối với mối tương quan có ý nghĩa này, các mục tiêu của các bài kiểm tra
cần phản ánh mục tiêu của môn học, và sinh viên cần nắm rõ những mục tiêu này.
Nếu tất cả diễn ra tốt đẹp, có thể nhìn thấy được kết quả học tập của sinh viên
thông qua việc giảng dạy, và đánh giá cung cấp công cụ đo lường nhằm xem xét

thảo trong và ngoài nước trình bày về giáo dục ĐH cho giai đoạn 1995 - 2000.
Tác giả đề cập đến một số vấn đề như: Cải tiến thi tuyển sinh ĐH - một yêu cầu
cấp thiết để nâng cao chất lượng đào tạo; một số giải pháp nhằm nâng cao chất
lượng dạy và học.
Vũ Thị Phương Anh [31] đã làm rõ sự khác biệt giữa xu hướng cũ và xu
hướng mới trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trên thế giới từ thập niên 1980
trở lại đây, đồng thời tác giả cũng chỉ rõ ba đặc trưng cơ bản của kiểm tra, đánh
giá theo xu hướng mới của thế giới: “'đánh giá phát triển”, “đánh giá thực tiễn” và
“đánh giá sáng tạo”. Trên cơ sở đó, tác giả cũng đưa ra nhận xét về sự bất cập
trong hoạt động kiểm tra, đánh giá ở Việt Nam hiện nay và một số giải pháp nhằm
khắc phục những bất cập đó. 7

Phan Sĩ Anh [31] cho rằng việc đánh giá có ý nghĩa cho cả sinh viên, cả
người dạy lẫn cả những người quan tâm đến việc dạy học. Với người dạy có thể
rút kinh nghiệm cho mình cái gì tốt, cái gì chưa tốt trong quá trình truyền thụ, để
rồi lớp sau cái gì sẽ tiếp tục phát huy, cái gì phải bổ sung, chỉnh sửa. Đối với sinh
viên, kết quả đánh giá ghi nhận mức độ kiến thức thu nhận của mình, thể hiện
bằng điểm số hoặc xếp loại. Kết quả này có được lên lớp hay không, có tốt nghiệp
hay không, và cũng có khi quyết định lối rẽ cuộc đời mình (như việc thi đỗ ĐH
hay không chẳng hạn). Đối với người quản lí giáo dục, những người quan tâm đến
dạy và học tùy từng vị trí, kết quả đánh giá cũng có vai trò nhất định.
Hội thảo khoa học “Vai trò của hoạt động kiểm tra - đánh giá trong đổi mới
giáo dục ở Việt Nam” (2004) [30] đã đề cập đến ba mảng chủ đề: phân tích và
đánh giá thực tiễn kiểm tra - đánh giá giáo dục và dạy học trong trường phổ thông

giá ở bậc trung học.
Nhìn chung, Hội thảo đã đưa ra nhiều quan điểm mới về kiểm tra đánh giá,
kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh, trong đó có nhiều luận
điểm, phương pháp mới có tính thực tiễn cao.
Đinh Văn Thạch [39] đã làm rõ được ảnh hưởng của kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập đến phương pháp học của sinh viên. Trên cơ sở khảo sát, tác giả lần
lượt kiểm định mức độ ảnh hưởng này ở sự khác biệt giữa hình thức, phương pháp
và nội dung của kiểm tra, đánh giá đến phương pháp học tập của sinh viên trước,
trong và sau khi học. Và tác giả đi đến kết luận rằng, kiểm tra - đánh giá kết quả
học tập có ảnh hưởng cùng chiều đến phương pháp học tập của sinh viên. Việc
xác định kiểm tra - đánh giá kết quả học tập cái gì, như thế nào, với hình thức ra
sao, mục đích thế nào sẽ ảnh hưởng đến việc sinh viên học tập như thế nào. Đây là
cơ sở để thay đổi phương pháp học tập của người học từ thụ động chuyển thành
tích cực thông qua thay đổi kiểm tra - đánh giá kết quả học tập.
Cho rằng nghiên cứu đánh giá kết quả giáo dục ở nước ta hiện vẫn chưa
thực sự được coi trọng đúng mức và chưa đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn
giáo dục, các tác giả trong “Đánh giá kết quả giáo dục Việt Nam: Lý luận và thực
tiễn” [49] đã trình bày đánh giá kết quả giáo dục theo bốn chuyên đề: Những vấn 9
đề chung về đánh giá kết quả giáo dục; đánh giá trên lớp học; đánh giá trên diện
rộng; thi tốt nghiệp phổ thông. Trong đó, các tác giả đưa ra nhiều luận điểm, cách
thức, phương pháp mới có giá trị lý luận và thực tiễn cao.
1.1.2. Các công trình, đề tài khoa học nghiên cứu về vấn đề tính tích cực
học tập
Geoffrey Petty [17] đi sâu vào phân tích các phương pháp học, các trường

“tính tò mò” và ở mức độ cao là “khao khát nghiên cứu”, “khao khát khám
phá” cũng như tính lựa chọn trong tri giác và chú ý…
Nguyễn Quý Thanh [37] cho rằng giữa nhận thức, xúc cảm và thực hành
của sinh viên trong vấn đề học tích cực tồn tại một độ chênh lệch nhất định: Chỉ số
nhận thức đúng của sinh viên về học tập tích cực đạt gần mức tuyệt đối: 94,7/100,
trong khi đó, chỉ số thực hành chỉ đạt 62/100, còn chỉ số xúc cảm đúng là thấp
nhất: 55,5/100. Trong khi phân tích độ chênh lệch này, tác giả cũng đã phát hiện
ra một số nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập của sinh viên như yếu tố
giới tính, năm học, cách chọn ngành học, nguồn gốc xuất thân, nơi cư trú hiện tại,
phương pháp giảng dạy của GV, điều kiện cơ sở vật chất.
Nguyễn Ngọc Bảo [6] đã đề cập tới tính tích cực và tính tích cực nhận
thức dưới góc độ Triết học và Tâm lý học. Theo tác giả, tính tích cực nhận
thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở
mức độ cao của các chức năng tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề nhận
thức. Nó vừa là mục đích học tập vừa là phương tiện vừa là điều kiện để đạt
mục đích, vừa là kết quả của học tập. Nó là sản phẩm hoạt động cá nhân.
Nhóm tác giả Trần Bá Hoành, Lê Tràng Định, Phó Đức Hoà [26] đã
giới thiệu cơ sở lý luận, thực nghiệm, qui trình áp dụng dạy học tích cực ở
nhà trường phổ thông cũng như ĐH. Các tác giả coi “hứng thú và tự giác là
hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực”. Theo các tác giả, tính tích cực là
phẩm chất vốn có của con người và được biểu hiện trong hoạt động. tính tích
cực học tập là sự gắng sức cao trong hoạt động học tập mà chủ yếu trong hoạt
động nhận thức. Bên cạnh đó, các tác giả còn nêu đặc trưng phương pháp dạy
học tích cực, tình hình dạy và học tích cực ở trường sư phạm hiện nay. 11
12
đề tài đề xuất một số giải pháp để điều chỉnh mức độ sử dụng các loại hình kiểm
tra - đánh giá kết quả học tập cho phù hợp nhằm phát huy tính tích cực học tập
của HSSV.
1.2. Một số vấn đề lý luận cơ bản về kiểm tra - đánh giá
1.2.1. Các khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá
 Kiểm tra (Testing)
Trong Từ điển Giáo dục học thì kiểm tra được định nghĩa là “bộ phận hợp
thành của quá trình hoạt động dạy - học nhằm nắm được những thông tin về trạng
thái và kết quả học tập của học sinh, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng
đó để tìm ra những biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp
tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy - học”.
Theo Black & Wiliam [52], kiểm tra là các hoạt động bao gồm quá trình
quan sát của giáo viên, trao đổi, thảo luận trong và ngoài giờ lên lớp giữa thầy và
trò, phân tích bài tập, bài kiểm tra nhằm đánh giá mức độ tiếp thu bài học và dự
báo kết quả học tập của học sinh. Nếu có được thông tin về những vấn đề mà học
sinh còn vướng mắc trong quá trình học tập, giáo viên có thể hiệu chỉnh việc dạy
học như dạy lại, thử các phương pháp dạy học khác hay cho học sinh thêm cơ hội
để thực hành và như vậy, thành tích học tập của học sinh sẽ được dần cải thiện.
Như vậy, chức năng kiểm tra là chức năng cơ bản và đặc trưng, thể hiện ở
chỗ phát hiện tình trạng nhận biết kiến thức đã học, mức độ hiểu và áp dụng kiến
thức đó, vận dụng linh hoạt vào tình huống mới của sinh viên. Từ đó xem xét xác
định nội dung và phương pháp dạy học tiếp theo một cách phù hợp. Đồng thời,
việc xem xét kết quả của kiểm tra cũng cho phép đề xuất định hướng điều chỉnh
những sai sót, phát huy những kết quả trong cải tiến hoạt động dạy học với các
phần kiến thức đã dạy.
Theo Trần Bá Hoành [24], kiểm tra có nhiều hình thức:
1 - Kiểm tra thường xuyên: được thực hiện thông qua quan sát một cách có

nhằm kiểm tra kiến thức hoặc tay nghề để công nhận đạt trình độ, tiêu chuẩn
nào đã có sẵn.
14
Theo khoa học giáo dục thì thi cũng là kiểm tra nhưng có tầm quan trọng
hơn được dùng khi kết thúc một giai đoạn đào tạo. Nếu như trong kiểm tra, tính
chất "tổng kết" (summative) có thể nổi trội hoặc không nổi trội so với tính chất
"quá trình" (formative) thì trong thi, tính chất “tổng kết” luôn luôn là tính chất nổi
trội so với tính chất “quá trình”.
 Đo lƣờng (Measurement)
Đo lường là một khái niệm dùng để so sánh các đặc tính của mọi sự vật,
hiện tượng trong môi trường với một đơn vị đo hoặc chuẩn mực đã được quy
định. Trong từ điển Oxford, đo lường là hành động hay quá trình tìm ra kích
thước, lượng hay trình độ của cái gì đó.
Sự đo liên quan đến dụng cụ đo, một dụng cụ đo có 3 tính chất cơ bản:
- Độ giá trị, đó là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại lượng
được đo.
- Độ trung thực, đó là khả năng luôn luôn cung cấp cùng một giá trị của
cùng một đại lượng đo với cùng dụng cụ đó.
- Độ nhậy, đó là khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt hai đại lượng chỉ
khác nhau rất ít.
Đo lường kết quả học tập của sinh viên là phương pháp được sử dụng
để tìm hiểu và xác định mức độ kiến thức, kĩ năng và thái độ mà sinh viên có
được sau một quá trình học tập; nói cách khác, đo lường mô tả về mặt số
lượng và trình độ của chính cá nhân đó nhưng nó không bao hàm việc mô tả

thập thông tin một cách có hệ thống và xử lý, phân tích dữ liệu làm cơ sở để đưa
ra các quyết định nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.
Như vậy, có thể nói thuật ngữ đánh giá là thuật ngữ có tính tổng quát hơn
đo lường. Đánh giá không chỉ là quá trình trình bày, thu thập, tích hợp và cung cấp
thông tin một cách có hệ thống giúp cho việc đưa ra nhận định, phán xét hay gán
giá trị theo một thang đo nhất định cho một học sinh, một lớp học, một chương
trình đào tạo để từ đó đưa ra những quyết định có liên quan đến các đối tượng
này, mà đánh giá còn bao gồm cả sự phán đoán về mặt giá trị liên quan đến kết
quả mong đợi. Như vậy, đánh giá liên quan đến cả hai vấn đề: mô tả về mặt số 16
lượng (đo lường) và mô tả về mặt chất lượng (không phải đo lường), và vì vậy khi
đánh giá được dựa trên đo lường thì nó đi vượt quá sự mô tả về mặt số lượng.
Tổng hợp lại thì các khái niệm vừa nêu trên có những điểm tương đồng và
đánh giá giáo dục có thể được hiểu là thực hiện:
- Thu thập thông tin có hệ thống để làm bằng chứng cho việ đánh giá;
- Phân tích và lý giải các thông tin thu thập được;
- Mô tả thực trạng của vấn đề được đánh giá trong giáo dục;
- So sánh với mục tiêu đã được đặt ra trước về lĩnh vực đó;
- Đưa ra các khuyến nghị làm cơ sở cho nhà quản lý, giáo viên, học sinh
dựa vào đó để có những quyết sách hoặc điều chỉnh các hành động tiếp theo nhằm
cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục.
Theo Nguyễn Kim Dung và Huỳnh Xuân Nhựt [16] thì đánh giá trong giáo
dục có thể được chia thành: Đánh giá chất lượng, đánh giá đồng nghiệp, tự đánh
giá, đánh giá ngoài, đánh giá trong đào tạo.
Theo A.C. Ornstein và T.J. Lasley [57] thì đánh giá sinh viên có thể được