i
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐỖ THỊ THANH TRÂM
VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP GRAPH VÀ SƠ ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY
HỌC CHƢƠNG NHÓM NITƠ HÓA HỌC LỚP 11 NÂNG CAO TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG NHẰM TÍCH CỰC HÓA
HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 10
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. NGUYỄN THỊ SỬU HÀ NỘI – 2012 iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTHH : Bài tập hóa học
ĐC : Đối chứng
đktc : Điều kiện tiêu chuẩn
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
KT : Kiểm tra
NXB : Nhà xuất bản
PGS. TS : Phó giáo sư tiến sĩ
PL : Phụ lục
của bài KT 1 trường THPT Thụy Hương . 96
Bảng 3.9. Phần trăm số HS đạt điểm X
i
của bài KT 2 trường THPT An Dương 97
Bảng 3.10. Phần trăm số HS đạt điểm X
i
của bài KT 2 trường THPT Thụy Hương 98
Bảng 3.11. Phần trăm số HS đạt điểm X
i
của 2 bài KT 99
Bảng 3.12. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 100
Bảng 3.13. Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm 100 v
DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ
Hình 1.1: Vai trò của hoạt động dạy và học trong dạy học tích cực 7
Hình 1.2: Các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập 8
Hình 1.3: Mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh trong dạy và học tích cực 14
Hình 1.4: Sơ đồ tóm tắt việc dạy học theo phương pháp graph. 19
Hình 1.5: SĐTD về cách lập SĐTD có tuân thủ các quy tắc 24
Hình 1.6. Giao diện của phần mềm Mindjet MindManager 8.0 26
Hình 1.7. Học sinh lớp 11 B10- trường THPT An Dương – thành phố Hải Phòng . 33
Hình 1.8. Một vài sơ đồ tư duy học sinh tự xây dựng 33
Hình 2.1. SĐTD bài 9: Khái quát về nhóm nitơ 37
Hình 2.2. SĐTD bài 10: Nitơ 38
Hình 2.3. SĐTD bài 11: Amoniac và muối Amoni (tiết 1) 39
Hình 2.4. SĐTD bài 11: Amoniac và muối Amoni (tiết 2) 40
Hình 2.5. SĐTD bài 12: Axit nitric và muối Nitrat (tiết 1) 41
Hình 2.6. SĐTD bài 12: Axit nitric và muối Nitrat (tiết 2) 42
Hình 3.6. Đồ thị đường lũy tích tổng hợp 99
vii
MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn
i
Danh mục các chữ viết tắt
ii
Danh mục các bảng
iii
Danh mục các biểu đồ
18
1.3.4. Nhận xét, đánh giá về phương pháp graph
21
1.4. Sơ đồ tư duy
21
1.4.1. Khái niệm sơ đồ tư duy
21
1.4.2. Phương pháp lập SĐTD
22
1.4.3. Các phần mềm hỗ trợ lập SĐTD
25
1.4.4. Nhận xét, đánh giá về SĐTD.
31
1.5. Thực trạng sử dụng phương pháp graph và SĐTD trong quá trình dạy
học hóa học ở trường THPT tại thành phố Hải Phòng.
32
Tiểu kết chương 1
34
Chƣơng 2: THIẾT KẾ, SỬ DỤNG GRAPH VÀ SƠ ĐỒ TƢ DUY
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG NHÓM NITƠ HÓA HỌC 11 NÂNG CAO
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 35
2.1. Mục tiêu và phân phối chương trình chương nhóm nitơ hóa học 11
nâng cao THPT
35
2.1.1. Mục tiêu dạy học chương nhóm nitơ hóa học 11 nâng cao THPT
59
2.5.3. Thiết kế giáo án một số bài dạy chương nhóm nitơ hóa học 11 nâng
cao THPT có sử dụng graph và SĐTD
60
Tiểu kết chương 2
86
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
87
3.1. Mục đích thực nghiệm
87
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
87
3.3. Chuẩn bị thực nghiệm
87
3.3.1. Địa bàn và giáo viên thực nghiệm
87
3.3.2. Đối tượng thực nghiệm
87
3.3.3 Chuẩn bị tiến hành thực nghiệm
88
3.4. Tiến hành thực nghiệm
89
3.5. Kết quả thực nghiệm
89
3.5.1. Kết quả về mặt định tính
89
3.5.2. Kết quả về mặt định lượng
91
Tiê
quy trình vận dụng của những PPDH tích cực vào các bài dạy. Việc kết hợp các
phương pháp truyền thống với các PPDH đặc thù như phương pháp mô hình hoá,
phương pháp sơ đồ hóa… trong dạy học hóa học là một trong những giải pháp tốt
thực hiện nhiệm vụ này. Công nghệ dạy học hiện đại đã trở thành một xu thế chung
của thế giới trong việc đổi mới giáo dục.
Mỗi giáo viên (GV) cần sử dụng PPDH phù hợp áp dụng cho từng kiểu bài học:
hình thành kiến thức mới, bài ôn tập, luyện tập và bài thực hành.
Ở kiểu bài hình thành kiến thức mới, việc xác định các kiến thức trọng tâm, lập
mối quan hệ giữa chúng bằng việc sơ đồ hóa có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin
và truyền thông là một cách trình bày tốt để đơn giản hóa những nội dung trừu
tượng, giúp HS tiếp thu ghi nhớ kiến thức dễ dàng hơn, nhờ đó tích cực hóa hoạt
động học tập của HS.
Các bài luyện tập, ôn tập có cấu trúc chung gồm 2 phần gồm kiến thức cần nhớ
và bài tập. Với dạng bài này, GV cần lựa chọn phương pháp có tính khái quát cao
(sơ đồ hóa) giúp HS tìm ra mối liên hệ giữa các khái niệm, các kiến thức có tính
chất riêng lẻ đã nghiên cứu trong các bài học thành một hệ thống nhằm củng cố
khắc sâu, hệ thống hóa kiến thức của một phần hoặc một chương. Thông qua bài
luyện tập, GV kiểm tra được mức độ lĩnh hội kiến thức, khả năng tự học của HS, từ
đó tổ chức các hoạt động học tập thích hợp phát triển năng lực hành động của HS,
2
sự thích hợp này sẽ tích cực hóa hoạt động học tập của HS.
Với bài thực hành là nhóm bài ít được chú ý nhất ở các trường phổ thông hiện
nay. Nhóm bài này, GV có thể sơ đồ hóa không chỉ nội dung các thí nghiệm cần
thực hiện mà còn chú ý đến thao tác, kỹ năng thực hành của HS. Sự cụ thể hóa này
sẽ góp phần tích cực hóa hoạt động học tập của HS.
Graph là một chuyên ngành toán học hiện đại đã được vận dụng vào nhiều
ngành khoa học khác nhau. Graph toán học là phương pháp khoa học có tính khái
quát cao, có tính ổn định vững chắc để mã hoá, thể hiện các mối quan hệ của các
đối tượng được nghiên cứu. Do đó rất thích hợp trong dạy học, sơ đồ hóa những
Thiết kế, sử dụng Graph và SĐTD trong dạy học chương nhóm nitơ hóa học 11
nâng cao THPT.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Đề tài giải quyết mục tiêu nghiên cứu được cụ thể hoá trong nhiệm
vụ nghiên cứu đã đề ra ở mục 2.
- Về thời gian: học kỳ I năm học 2012 – 2013.
- Về địa điểm: hai trường THPT của thành phố Hải Phòng.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu GV thiết kế được graph, SĐTD nội dung bài học đảm bảo tính khoa học, mỹ
thuật và vận dụng trong dạy học hóa học với sự kết hợp hợp lý với các PPDH tích
cực thì sẽ nâng cao tính tích cực học tập của HS – góp phần đổi mới PPDH hóa học
ở trường THPT.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Phân tích, tổng quan các tài liệu về lý thuyết graph và SĐTD, những ứng dụng của
nó trong dạy học hóa học.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm lịch sử.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát quá trình dạy học hóa học ở trường THPT để đánh giá thực trạng tổ chức
các giờ học.
- Sử dụng phiếu điều tra và trao đổi với các chuyên gia, đồng nghiệp về sử dụng
phương pháp graph và SĐTD trong dạy học hóa học.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm kiểm nghiệm các đề xuất.
6.3. Phương pháp xử lý thông tin
Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý kết quả
thực nghiệm sư phạm.
4
7. Những đóng góp của đề tài
- Thiết kế graph và SĐTD cho các dạng bài dạy chương nhóm nitơ hóa học 11 nâng
1.1. Lịch sử nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Lý thuyết graph là một lĩnh vực nghiên cứu đã có từ lâu và có nhiều ứng dụng
hiện đại. Những tư tưởng cơ bản của lý thuyết graph được đề xuất vào những năm
đầu của thế kỷ XVIII bởi nhà toán học lỗi lạc người Thụy Sỹ Leonhard Euler.
Chính ông là người đã sử dụng graph để giải bài toán nổi tiếng “Bảy cây cầu ở
Konigsburg” (công bố vào năm 1736). Trong những năm cuối thế kỷ XX, cùng với
sự phát triển của toán học và nhất là toán học ứng dụng, những nghiên cứu về vận
dụng lý thuyết graph đã có những bước tiến nhảy vọt. Sau khi lý thuyết graph hiện
đại được công bố, nhiều nhà toán học trên thế giới đã nghiên cứu làm cho môn học
này ngày càng phong phú.
Tony Buzan là một trong số ít những người dành nhiều thời gian nghiên cứu, tìm
ra quy luật hoạt động của bộ não và làm việc theo quy luật đó để đạt được những sự
thành công đáng kinh ngạc. Ông là tác giả đi đầu trong lĩnh vực nghiên cứu về não
và phương pháp học tập với hơn 80 tác phẩm đã xuất bản và 3 triệu bản đã được
bán ra. Nhiều cuốn sách và những sản phẩm giành được những thành công lớn ở
hơn 100 nước với 30 ngôn ngữ, doanh thu lên đến hơn 100 triệu bảng Anh.
Tony Buzan đã xây dựng tên tuổi của mình từ một ý tưởng về cơ bản rất đơn
giản mà ông gọi là Bản đồ Tư duy (Mind Maps) - công cụ hỗ trợ tư duy được mô tả
là “Công cụ của bộ não” với hơn 250 triệu người sử dụng trên thế giới.
Như vậy Mind Maps được phát triển vào cuối thập niên 60 (của thế kỉ 20) bởi
Tony Buzan như là một cách để giúp học sinh "ghi lại bài giảng" mà chỉ dùng các từ
then chốt và các hình ảnh. Các ghi chép này sẽ nhanh hơn và dễ nhớ và dễ ôn tập
hơn . Giữa thập niên 70 Peter Russell đã làm việc chung với Tony và họ đã truyền
bá kĩ xảo về Mind Map cho nhiều cơ quan quốc tế cũng như các học viện giáo dục.
Với sự phát triển của công nghệ thông tin, đã có nhiều phần mềm vẽ SĐTD
được ra đời hỗ trợ cho việc sử dụng nó trong nhiều lĩnh vực khác nhau một cách
nhanh chóng và mỹ thuật.
ĐHSP Hà Nội.
7
- Đinh Thị Mến (2011). Sử dụng grap và SĐTD trong giờ ôn tập, luyện tập phần
hóa phi kim lớp 11 THPT. Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh.
Các luận văn này hướng chú ý nhiều hơn vào việc sử dụng SĐTD để nâng cao
chất lượng dạy và học các bài ôn tập, luyện tập, chưa chú ý đến các dạng bài dạy
khác.
1.2. Dạy và học tích cực [6]
1.2.1. Khái niệm dạy học tích cực
Dạy học tích cực là PPDH phải phát huy được tính tích cực nhận thức của học
sinh. Nói cách khác, trong mọi hoạt động dạy học cần tuân thủ “Dạy học lấy hoạt
động của người học làm trung tâm”.
Trong dạy và học tích cực, thông qua vai trò thiết kế, tổ chức, định hướng của
giáo viên, người học phải được tham gia vào quá trình hoạt động học tập từ khâu
phát hiện vấn đề, tìm giải pháp cho vấn đề đặt ra và thực hiện các giải pháp đó.
Chính qua đó, người học lĩnh hội được nội dung học tập đồng thời phát triển năng
lực sáng tạo.
Dạy học tích cực phải hướng vào người học, nhưng giáo viên vẫn đóng vai trò
chủ đạo, hoạt động của giáo viên đa dạng hơn, phức tạp hơn, đòi hỏi giáo viên phải
có kiến thức sâu, rộng, có kĩ năng sư phạm, phải có tình cảm nghề nghiệp thì việc
đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tính tích cực mới đạt hiệu quả.
Trong dạy học tích cực, các hoạt động của giáo viên và học sinh khác về cơ bản
so với dạy học thụ động, vai trò của người dạy và học thể hiện qua sơ đồ:
tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức, để nâng cao hiệu quả học tập.
Tính tích cực học tập liên quan đến một số yếu tố sau:
Hình 1.2: Các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập
Một số đặc điểm cơ bản thể hiện tính tích cực học tập của học sinh:
- Có hứng thú học tập.
Tư duy độc lập, sáng tạo
Tự giác học tập
Hứng thú học tập
Động cơ học tập
TÍCH CỰC HỌC TẬP
9
- Tập trung chú ý tới bài học/ nhiệm vụ học tập
- Mức độ tự giác vào tham gia vào xây dựng bài học, trao đổi thảo luận, ghi chép.
- Có sáng tạo trong quá trình học tập.
- Thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập được giao.
- Hiểu bài và có thể trình bày lại theo cách hiểu của mình.
- Biết vận dụng những tri thức thu được vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Các biểu hiện của học tích cực:
- Tìm tòi, khám phá, tiến hành thí nghiệm…
thì sẽ giảm bớt độ khó và có thể đạt đến trong một tương lai gần và có xu hướng
làm tăng động cơ và tính kiên trì, cung cấp chuẩn đánh giá khả năng thực hiện rõ
ràng. Mục tiêu mà có thể đạt được khá nhanh sẽ không bị gián đoạn bởi những quan
tâm khác của chủ thể. Trong lớp học có hai loại mục tiêu chính: mục tiêu học tập và
mục tiêu thể hiện. Những học sinh đặt mục tiêu học tập lên trên hết có xu hướng tìm
kiếm những thử thách và kiên trì theo đuổi mục tiêu khi họ gặp khó khăn, bởi vì họ
quan tâm đến việc nắm vững tài liệu và không lo lắng về sự thể hiện của họ khi so
sánh với bạn cùng lớp. Còn những học sinh có mục tiêu thể hiện thường tập trung
vào việc xem xét xem họ được đánh giá bởi người khác như thế nào, khi mục tiêu
này mà không thực hiện được, họ có thể lựa chọn những chiến lược phòng vệ và để
tránh đi sự thất bại, họ giả vờ như không quan tâm và thể hiện như không cố gắng
thực sự hoặc họ có thể từ bỏ luôn nhiệm vụ.
- Thông tin phản hồi: Khi những thông tin phản hồi cho học sinh biết được là đã
đạt được mục tiêu hay vượt lên trên cả mục tiêu, học sinh sẽ cảm thấy thỏa mãn và
thấy mình có đủ khả năng để đạt mục tiêu cao hơn trong tương lai. Thông tin phản
hồi nhấn mạnh vào quá trình tiến triển là những thông tin có hiệu quả nhất.
- Sự chấp nhận mục tiêu: Khi học sinh chấp nhận mục tiêu do giáo viên đặt ra hay
xây dựng mục tiêu cho chính mình thì khi đó động cơ để thực hiện mục tiêu là rất
lớn và ngược lại. Khả năng chấp nhận mục tiêu sẽ lớn hơn nếu giáo viên làm việc
cùng với gia đình học sinh để nhận biết và giám sát mục tiêu.
- Nhu cầu học tập: nhu cầu có thể được xác định như là “những đòi hỏi sinh học
hay tâm lý; một trạng thái thiếu hụt mà thúc đẩy con người hoạt động đạt tới mục
tiêu” ( Darley, Gluksberg và Kinchla, 1991). Khi mục tiêu là học tập thì đó là nhu
cầu học tập. Nguồn gốc của động cơ là nhu cầu. Nhu cầu của con người khá đa
dạng và có nhiều loại nhu cầu ảnh hưởng mạnh mẽ đến động cơ học tập. Nguồn gốc
động cơ học tập là do con người có nhu cầu ham hiểu biết. Họ muốn học hỏi những
điều mới lạ, họ thực sự vui sướng khi giải được bài toán hay chiến thắng một trò
11
chơi đoán chữ và họ muốn hoàn thiện năng lực của mình. Tính tò mò và sự ham
12
Phong cách học tập của HS có thể thực hiện bằng thị giác, thính giác, vận động.
Cách đơn giản nhất và phổ biến nhất để xác định các phong cách học tập khác nhau
là dựa vào các giác quan, thường đựơc gọi là mô hình VAK. Khung mô hình này
chia người học thành người học thị giác, người học thính giác, và người học vận
động. Người học “thị giác” làm việc có hiệu quả nhất với những thông tin trực
quan; người học “thính giác” hiểu tốt nhất thông qua việc nghe; và người học “vận
động” học thông qua xúc giác và vận động. Một cuộc nghiên cứu được thực hiện
bởi dự án Nghiên cứu Chẩn đoán cho thấy 29% học sinh tiểu học và trung học là
người học thị giác, 34% người học thính giác, và 37% học tốt nhất thông qua xúc
giác. (Miller, 2001)
Bảng 1.1. Phong cách học tập V-A-K
Thị giác
Tranh ảnh, băng hình, đồ thị, sơ đồ, biểu đồ, mô hình
Thính giác
Bài giảng, ghi âm, chuyện kể, âm nhạc, diễn đạt thành lời, đặt câu hỏi
Vận động
Biểu diễn, đóng vai, làm mô hình đất sét
Nhiều bản tóm tắt và bảng câu hỏi trực tuyến có thể giúp chúng ta xác định được
phong cách học tập của mình. Mặc dù phần lớn không đáng tin cậy về mặt khoa học
nhưng chúng cung cấp những hiểu biết sâu sắc về các sở thích học tập khác nhau.
Tuy nhiên, giáo viên cũng phải cẩn trọng khi dựa vào sự tự đánh giá của học sinh về
phong cách học tập của mình. Các nhà nghiên cứu Barba, Milone, và Swassing
(trích dẫn từ Cotton, 1998) cho rằng sở thích học tập của học sinh không hẳn là lĩnh
vực mà các em giỏi nhất. Hơn nữa, tất cả các phong cách học tập không nhất thiết
phải phù hợp với tất cả các nội dung học tập. Việc lựa chọn phương pháp giảng dạy
dựa trên phong cách học tập theo giác quan đòi hỏi giáo viên phải nắm vững nội
dung kiến thức môn học và có sự phán đoán thật tốt.
Một phương pháp phân loại các phong cách học tập cá nhân khác là dựa vào sự
được định hướng bởi giáo viên, người học không thụ động mà tự lực, tích cực tham
gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết
các vấn đề học tập, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo.
Trong dạy và học tích cực, hoạt động học tập được thực hiện trên cơ sở hợp
tác và giao tiếp ở mức độ cao. Phương pháp dạy và học tích cực không phải là một
phương pháp dạy học cụ thể, mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều phương
pháp, hình thức, kỹ thuật cụ thể khác nhau nhằm phát triển ở người học năng lực
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
14
Phương pháp dạy và học tích cực đem lại cho học sinh niềm vui sướng, hào
hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa thích hoạt động của đa số trẻ em. Việc học đối với
các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi
dưỡng lòng khát khao sáng tạo. Như vậy, dạy và học tích cực nhấn mạnh đến tính
hoạt động tích cực của người học và tính nhân văn của giáo dục. Bản chất của dạy
và học tích cực là:
- Khai thác động lực học tập ở người học để phát triển chính họ.
- Coi trọng lợi ích, nhu cầu của cá nhân để chuẩn bị tốt nhất cho họ thích ứng
với đời sống xã hội.
Trong dạy và học tích cực, mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh và giữa học
sinh với học sinh có thể được thể hiện qua sơ đồ:
Hình 1.3: Mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh trong dạy và học tích cực
Trong bối cảnh của thời kỳ mới và trong giai đoạn mà đòi hỏi giáo dục phải
phát triển mạnh mẽ, các nhà nghiên cứu đã nêu ra các tiêu chí quan trọng để đổi mới
phương pháp dạy và học như sau:
- Tiêu chí hàng đầu của việc dạy và học là dạy cách học;
- Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính chủ động của người học;
- Công cụ cần khai thác triệt để là công nghệ thông tin và đa phương tiện.
1.2.4.2. Nét đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
- HS có thể hoạt động độc lập không?
- HS có được khuyến khích đưa ra những giải pháp của mình không?
- HS có thể xây dựng con đường/quá trình học tập cho riêng mình
- HS có thể lựa chọn các chủ đề, bài tập/nhiệm vụ khác nhau không?
- HS có thể tự đánh giá không?
- HS có được tự chủ trong các hoạt động học tập không?
*Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác
Trong dạy và học tích cực, giáo viên cần quan tâm đến sự phân hoá về trình độ
nhận thức, cường độ, tiến độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập của học sinh. Để
người học có điều kiện bộc lộ, phát triển khả năng của mình, người dạy cần đặt họ
vào môi trường học tập hợp tác trong các mối quan hệ thầy – trò, trò – trò, ở đó
người học không chỉ học được qua thầy mà còn học được qua bạn, sự chia sẻ kinh
nghiệm sẽ kích thích tính tích cực chủ động của mỗi cá nhân đồng thời hình thành
và phát triển ở người học năng lực tổ chức, điều khiển, lãnh đạo,các kỹ năng hợp
tác, giao tiếp, trình bày, giải quyết vấn đề… và tạo môi trường học tập thân thiện
16
Khái niệm học tập hợp tác ngoài việc nhấn mạnh vai trò quan trọng hoạt động
của cá nhân trong quá trình học sinh làm việc cùng nhau, còn đề cao sự tương tác và
ràng buộc lẫn nhau giữa các học sinh.
* Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh, nhu cầu và
lợi ích của xã hội
Theo dấu hiệu này của dạy và học tích cực, dưới sự hướng dẫn của giáo viên,
học sinh được chủ động lựa chọn vấn đề mà mình quan tâm, ham thích, tự lực tiến
hành nghiên cứu giải quyết vấn đề và trình bày kết quả. Đây thuộc đặc trưng lấy học
sinh làm trung tâm theo nghĩa đầy đủ của thuật ngữ này. Việc nghiên cứu có thể tiến
hành hoàn toàn theo cá nhân hoặc theo nhóm nhỏ.
Các chủ đề/ nội dụng tìm hiểu, nghiên cứu và nội dung học có thể do học sinh
tự đề xuất hoặc lựa chọn trong số các chủ đề/ nội dung do giáo viên giới thiệu. Các
chủ đề/ nội dung học cần gắn với nhu cầu, lợi ích của người học cũng như của thực
học của mình. Tự đánh giá giúp học sinh ý thức hơn về quá trình học tập, về điểm
mạnh, điểm yếu và cách học của mình để tiến bộ trong giai đoạn sau.
Cùng với tự đánh giá, giáo viên cần tổ chức cho học sinh đánh giá lẫn nhau còn
gọi là đánh giá “đồng đẳng”. Hình thức đánh giá này diễn ra ở nhóm học sinh cùng
lứa tuổi, không chỉ được dùng như một biện pháp đánh giá kết quả mà chủ yếu dùng
để hỗ trợ học sinh trong quá trình học.
1.3. Phƣơng pháp graph [2, 15, 40]
1.3.1. Khái niệm graph trong toán học
Graph bao gồm một tập hợp không rỗng E những yếu tố gọi là đỉnh và một tập
hợp A những yếu tố gọi là cạnh. Mỗi yếu tố của A là một cặp (không xếp thứ tự)
những yêu cầu rõ rệt của E. Trong từng trường hợp một graph định hướng những
yếu tố của A đều là những cặp có hướng và gọi là cung. Một đôi hay một cặp có thể
hiểu được lựa chọn hơn một lần.
1.3.2. Cách xây dựng graph nội dung dạy học
* Định nghĩa graph nội dung dạy học: Graph là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp
những kiến thức chủ chốt – cơ bản, cần và đủ - của một nội dung dạy học (đỉnh) và
cả logic phát triển bên trong của nó (cung).
* Nguyên tắc xây dựng graph nội dung dạy học: Dựa vào nội dung dạy học (khái
niệm, định luật, học thuyết, bài học …), chọn những kiến thức chủ chốt (kiến thức
cơ bản - cần và đủ), đặt chúng vào đỉnh của grap và nối các đỉnh với nhau bằng các
cung theo logic dẫn xuất và sự phát triển nội dung bên trong.
Copyright: Tài liệu đại học ©