1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ THU HƯỜNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BẢN ĐỒ KHÁI NIỆM TRONG DẠY
HỌC CHƯƠNG “CƠ CHẾ DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ”, SINH HỌC 12,
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHẦN MỀM
CMAP TOOLS
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)
Mã số: 60 14 10 Ng ười hướng dẫn khoa học: PGS. TS. DƯƠNG TIẾN SỸ
Trần Thị Thu Hường
ii
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt Viết đầy đủ
AND Axit đêôxiribônuclêic
ARN Axit ribônuclêic
BĐKN

Bản đồ khái niệm

ĐB

Đột biến

ĐC

Đối chứng

DH

Dạy học

DHKN Dạy học khái niệm
DTH Di truyền học


Trang

Bảng 1.1. Phiếu điều tra cho giáo viên

22
Bảng 1.2. Phiếu điều tra cho học sinh

24
Bảng 2.1. Mục tiêu từng bài trong chương: “Cơ chế di truyền và biến dị

31
Bảng 2.2. Tổng hợp các BĐKN chi tiết đã xây dựng

49
Bảng 2.3. Hệ thống các khái niệm và các từ nối về đột biến cấu trúc NST

54
Bảng 2.4. Hệ thống các khái niệm và các

58
Bảng 2.5. Hệ thống các khái niệm và các từ nối về điều hòa hoạt động
của gen. 63
Bảng 2.6. Hệ thống các khái niệm và các từ nối do HS mỗi nhóm cung
cấp cho nhóm bạn 69


80
Bảng 3.11. Điểm khác nhau giữa quá trình nhân đôi và quá trình phiên mã

84

iv
DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 1.1. Khái quát về BĐKN

19
Hình 2.1. BĐKN về các bước xây dựng BĐKN

39
Hình 2.2. BĐKN hình nhện

39
Hình 2.3. BĐKN phân cấp

39
Hình 2.4. BĐKN tiến trình

39
Hình 2.5. BĐKN hệ thống

39

47
Hình 2.15. BĐKN về đột biến cấu trúc NST

48
Hình 2.16. BĐKN về đột biến số lượng NST

48
Hình 2.17. BĐKN hoàn chỉnh về nhân đôi AND

50
Hình 2.18. BĐKN dạng khuyết hỗn hợp về quá trình phiên mã

52
Hình 2.19. BĐKN hoàn chỉnh về quá trình phiên mã

53
Hình 2.20. BĐKN dạng câm về đột biến cấu trúc NST

54
Hình 2.21. BĐKN hoàn chỉnh về đột biến cấu trúc NST

55
Hình 2.22. BĐKN hoàn chỉnh về mã di truyền

56
Hình 2.23. BĐKN dạng khuyết về nhiễm sắc thể

57
Hình 2.24. BĐKN hoàn chỉnh về nhiễm sắc thể



66
Hình 2.34. BĐKN dạng khuyết về mã di truyền do HS tự xây dựng

67
Hình 2.35. BĐKN hoàn chỉnh về mã di truyền do HS tự xây dựng

67
Hình 2.36. BĐKN dạng câm về đột biến số lượng NST do HS tự xây dựng

68
Hình 2.37. BĐKN hoàn chỉnh về đột biến số lượng NST do HS tự xây dựng

69
Hình 3.1. Đồ thị điểm trung bình các bài kiểm tra trong và sau TN

73
Hình 3.2. Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra trong TN trên khối 12

74
Hình 3.3. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra trong TN
trên khối 12 75
Hình 3.4. Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra khối 12 sau TN

75
Hình 3.5. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra trên khối 12
sau TN

vi
MỞ ĐẦU

1
Chương 1
:
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI8
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài

8
1.1.1. Khái niệm

8
1.1.2. Bản đồ khái niệm

18
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài

21
1.2.1. Thực trạng dạy khái niệm Sinh học lớp 12 (đặc biệt việc sử dụng
bản đồ khái niệm) 21
1.2.2. Thực trạng về thái độ, phương pháp và kết quả học tập môn Sinh
học lớp 12 của HS ở trường THPT


35
2.2.4. Đảm bảo phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh

35
2.2.5. Đảm bảo sự thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng

36
2.2.6. Đảm bảo thuận lợi cho việc đánh giá và tự đánh giá của học sinh

36
2.3. Quy trình xây dựng BĐKN

37
2.4. Các dạng BĐKN

39 vii
2.5. Xây dựng bản đồ khái niệm chương Cơ chế di truyền và biến dị
bằng phần mềm Cmap Tools 40
2.5.1. Giới thiệu về phần mềm Cmap Tools

40
2.5.2. Xây dựng BĐKN bằng phần mềm Cmap Tools

43


71
3.3. Phương pháp thực nghiệm

71
3.3.1. Chọn trường thực nghiệm

72
3.3.2. Chọn học sinh thực nghiệm

72
3.3.3. Chọn giáo viên thực nghiệm

72
3.3.4. Phương án thực nghiệm

72
3.4. Kết quả thực nghiệm

73
3.4.1. Phân tích định lượng

73
3.4.2. Phân tích định tính

81
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

86
1. Kết luận

Bởi vậy, việc đổi mới giáo dục trước hết là việc đổi mới phương pháp dạy học.
Hiện nay, xu thế chung của việc đổi mới phương pháp dạy học là sử dụng các
phương pháp dạy học có nhiều tiềm năng phát huy cao độ tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của người học và ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học
đã trở thành một công cụ hữu ích.
1.2. Xuất phát từ tầm quan trọng của dạy học khái niệm trong dạy học Sinh
học ở trường phổ thông
Mọi đặc điểm của sự vật, hiện tượng đều được diễn đạt dưới dạng KN.
Sự nhận thức mới cũng như nhận thức lại đều được bắt nguồn từ KN. Có thể
nói kiến thức KN được coi là một trong những nội dung quan trọng nhất của
mỗi môn học, cũng như vậy hệ thống KN sinh học là nền tảng của toàn bộ
chương trình sinh học. Việc giúp cho HS nắm được hệ thống KN sinh học là
khâu cần thiết đầu tiên, là cơ sở để HS tìm hiểu, nhận thức được các kiến thức
quy luật. Từ đó, phát triển tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, 2

trừu tượng hóa…giúp học sinh có thể nắm vững và vận dụng được kiến thức,
góp phần hình thành và phát triển nhân cách cho HS.
1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy và học bộ môn Sinh học ở trường phổ
thông hiện nay
Việc đổi mới phương pháp dạy và học, trong đó có DH KN Sinh học còn
chưa thực sự đem lại hiệu quả cao. HS học KN Sinh học chủ yếu vẫn dừng ở
mức học thuộc lòng để nhận diện KN, học sinh chưa thực sự nắm được cốt lõi
của KN và do vậy khó có thể sử dụng các KN đó để lĩnh hội các tri thức khác.
GV giảng dạy môn Sinh học cũng chưa có nhận thức đầy đủ về vai trò của KN
trong quá trình hình thành nhận thức và phát triển nhân cách cho HS, dẫn tới
việc dạy KN còn qua loa, đại khái và gặp nhiều sai sót. Điều đó làm cho học
sinh lúng túng khi vận dụng vào các bài tập, giải quyết các tình huống trong

trên tiền đề là các KN không tồn tại riêng biệt mà có quan hệ với những KN khác.
Từ đó việc sử dụng bản đồ khái niệm như là một chiến lược giảng dạy lần đầu
tiên được phát triển bởi Novak JD vào năm 1980. [23]
Nhiều nước trên thế giới đã có các tác giả và nhóm tác giả nghiên cứu
bản đồ khái niệm và ứng dụng vào dạy học. Năm 1995, Edmondson đã nghiên
cứu ứng dụng bản đồ khái niệm trong việc xây dựng chương trình môn học.
Cũng trong năm đó Soyibo đã nghiên cứu sử dụng bản đồ khái niệm để so sánh
nội dung kiến thức trong các sách giáo khoa sinh học. Shavelson (1996),
Hibberd; Jones và Morris (2002) đã nghiên cứu xây dựng các dạng bản đồ khái
niệm của các môn khoa học. Năm 2003, Derbentseva và Canas (2003) đã
nghiên cứu bản đồ khái niệm dạng chu kì và xác định hiệu quả của chúng trong
việc kích thích tư duy của học sinh.
Về tình hình nghiên cứu và sử dụng BĐKN trong DH sinh học:
Các nhà khoa học thuộc nhiều lĩnh vực, đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục
đã tìm cách ứng dụng BĐKN vào nghiên cứu cũng như hoạt động giảng dạy
môn sinh học. Trong giảng dạy sinh học, BĐKN thường sử dụng là dạng mạng
lưới (spider chart) hay biểu đồ dạng dòng chảy (flow diagram), trong đó ứng
dụng có hiệu quả nhất của BĐKN trong việc giảng DH tập là cách tổ chức thứ
bậc trong cấu trúc (J.D Novak, 1980). Soyibo (1995), đã nghiên cứu sử dụng
BĐKN để so sánh nội dung kiến thức trong SGK sinh học. Năm 1999, Bahar 4

và cộng sự cho đề kiểm tra là dựa vào các từ cho sẵn để vẽ bản đồ kiến thức về
các lĩnh vực cơ bản của di truyền học dành cho sinh viên năm đầu tiên ngành
Sinh học. Kết quả nghiên cứu của Bahar cho thấy đa số sinh viên có thể tạo
được bản đồ với khoảng mười từ chìa khóa. Theo Ian M. Kinchin (2000),
BĐKN là công cụ hỗ trợ cho DH sinh học vì vậy việc ứng dụng là rất cần thiết
[22]. Trong đề tài nghiên cứu “Concept Maps: A Tool for Use in Biology

Hồng Tú đã nghiên cứu về sử dụng phần mềm Cmap Tools lập bản đồ khái
niệm, được trình bày ở Tạp chí Giáo dục, số 218, kỳ 2 tháng 7 năm 2009 [5].
Tại Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên năm 2010, Bùi Thúy Hường đã
bảo vệ thành công luận văn thạc sĩ với đề tài “Xây dựng và sử dụng bản đồ
khái niệm trong dạy học sinh thái học”. Trong đó, tác giả đã nghiên cứu cơ sở
lí thuyết của BĐKN, xây dựng BĐKN sinh thái học cho toàn bộ chương trình
và bài giảng, và đề xuất quy trình sử dụng chúng trong DH [13]. Gần đây nhất
là nghiên cứu trong luận văn Xây dựng và sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy
học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” sinh học 11 THPT với sự hỗ
trợ của các phần mềm Cmap Tools” năm 2011 của Đinh Thị Lựu - Đại học
Giáo Dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội.
Tuy nhiên chưa có công trình nào nghiên cứu về Xây dựng BĐKN bằng
phần mềm Cmap Tools để DH chương “Cơ chế di truyền và biến dị” sinh học
12 THPT.
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng BĐKN nhờ sự trợ giúp của phần mềm Cmap
Tools nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học chương Cơ chế di truyền và
biến dị, Sinh học 12 THPT.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
- Hệ thống khái niệm trong chương Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12
THPT
- Ứng dụng của phần mềm Cmap Tools để thiết kế BĐKN cho chương Cơ chế
di truyền và biến dị.
4.2. Khách thể nghiên cứu
- Quá trình dạy học chương Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12 THPT 6



7

7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm dạy các khái niệm Sinh học ở chương
Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học lớp 12 tại trường THPT bằng bản đồ
khái niệm để đánh giá hiệu quả của giả thuyết khoa học mà luận văn đề xuất.
7.4. Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu thu được trong thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng phương
pháp Thống kê toán học với sự trợ giúp của phần mềm Microsoft Excel.
8. Những kết quả nghiên cứu và đóng góp mới của luận văn
- Bước đầu hệ thống hóa cơ sở lý luận về bản chất, vai trò và ý nghĩa của bản
đồ khái niệm trong dạy học Sinh học.
- Phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy học các khái niệm Sinh học ở chương
Cơ chế di truyền và biến dị - Sinh học 12 theo tiếp cận Sinh học hệ thống.
- Xác định được các nguyên tắc xây dựng BĐKN
- Xây dựng hệ thống bản đồ khái niệm của chương Cơ chế di truyền và biến dị,
Sinh học lớp 12 bằng phần mềm Cmap Tools.
- Xác định các quy trình sử dụng đồ khái niệm trong dạy học Chương Cơ chế
di truyền và biến dị ở tất cả các khâu khác nhau của quá trình dạy học.
- Thiết kế một số giáo án mẫu có sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học
chương Cơ chế di truyền và biến dị.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cở sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Xây dựng và sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học
chương “Cơ chế di truyền và biến dị”, Sinh học 12 trung học phổ thông với sự
hỗ trợ của phần mềm Cmap Tools.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

KN chỉ là công cụ nhận thức khoa học, mỗi KN chỉ là tổng số của một số dấu
hiệu, KN là những quy ước có sẵn không biến đổi. Theo logic biện chứng: KN
là kết tinh sự nhận thức của con người, KN là hình thức của tư duy phản ánh
sự vận động, phát triển của thực tại khách quan. Khái niệm khoa học là sự tổng 9

kết các tri thức về những dấu hiệu, thuộc tính chung và bản chất giữa các sự
vật hiện tượng. Mỗi KN có ba đặc tính cơ bản: [11]
- Tính chung: KN là kết quả của quá trình nhận thức đi từ cái đơn nhất đến cái
phổ biến, từ cái riêng đến cái chung bằng con đường khái quát hóa. Sự tổng hòa
các dấu hiệu hoặc thuộc tính chung và bản chất hợp thành nội dung của KN. Như
vậy, nội dung của KN là sự tổng hợp chứ không phải tổng cộng các dấu hiệu.
- Tính bản chất: trong các dấu hiệu và thuộc tính chung người ta phân biệt một
cách rõ ràng loại sự vật, hiện tượng này với loại sự vật, hiện tượng khác. Cái bản
chất bao giờ cũng là cái chung nhưng không phải cái chung nào cũng là cái bản
chất. Trong dạy học phải đi từ cái chung từ đó tách ra cái bản chất.
- Tính phát triển: KN không chỉ là công cụ tư duy mà còn là kết quả của quá trình
tư duy đó. KN không chỉ là điểm xuất phát trong vận động nhận thức mà còn là
sự tổng kết của quá trình vận động đó. Lịch sử khoa học là sự phát triển của các
KN, nghĩa là có sự thay đổi, bổ sung nội dung KN cũ hình thành KN mới.
Trong các cách định nghĩa về KN nói trên tôi thấy cách định nghĩa của
Vương Tất Đạt là đầy đủ và hoàn chỉnh hơn cả.
1.1.1.2. Kết cấu của khái niệm
Bất kỳ một hành động tư duy nào cũng mang đặc trưng tư duy bằng KN,
không có KN không thể tư duy được. Một khái niệm cho ta biết hai mặt của
một loại sự vật, hiện tượng thông qua nội hàm và ngoại diên của nó. Kết cấu
của KN được thể hiện bằng sơ đồ:
Khái niệm được định nghĩa Là Khái niệm dùng để định nghĩa

dụ: đột biến gen, đột biến NST…) còn KN trừu tượng phản ánh các thuộc tính,
quan hệ của đối tượng (Ví dụ: có lợi, có hại…).
- KN khẳng định và KN phủ định:
KN khẳng định phản ánh sự tồn tại của đối tượng xác định hay các thuộc
tính, các quan hệ của đối tượng (Ví dụ: thuần chủng…) còn KN phủ định phản
ánh sự không tồn tại của đối tượng hay các thuộc tính, các quan hệ của đối
tượng (Ví dụ: không thuần chủng…).
- KN đơn và KN kép (KN không tương quan/ tương quan):
KN đơn là sự tồn tại của KN này không phụ thuộc vào KN khác còn KN
kép là sự tồn tại của khái niệm này phụ thuộc vào khái niệm khác.
* Dựa vào ngoại diên: Có thể phân chia khái niệm thành những loại sau: 11
- KN riêng:
Là khái niệm mà ngoại diên của nó chỉ chứa một đối tượng cụ thể duy
nhất (Ví dụ: biến đổi kiểu gen, biến đổi kiểu hình…).
- KN chung:
Là khái niệm mà ngoại diên chứa một lớp từ hai đối tượng trở lên (biến dị…).
- KN tập hợp:
Là khái niệm có ngoại diên chứa lớp đối tượng đồng nhất như một chỉnh
thể, không thể tách rời (Ví dụ: nuclêôxôm…).
- Khái niệm loại và hạng (hay khái niệm giống và loài):
Trong đó KN loại (giống) là khái niệm rộng hơn có ngoại diên phân chia
được thành các lớp con như: động vật, đột biến… Còn KN hạng (loài) là khái
niệm hẹp hơn có ngoại diên là lớp con được phân chia từ khái niệm loại
(giống) như: động vật không xương sống và động vật có xương sống; đột biến
gen và đột biến NST… Tuy nhiên cách phân chia này chỉ là tương đối bởi lẽ ta
có thể mở rộng và thu hẹp khái niệm. Ví dụ như: đột biến là KN hạng so với
KN biến dị nhưng nó lại là khái niệm loại so với KN biến dị di truyền…


- Quan hệ giao nhau: Chỉ hai KN mà ngoại diên của chúng có một số đối tượng
chung. Ví dụ:
- Quan hệ cùng nhau phụ thuộc: Là quan hệ giữa các KN mà ngoại diên của
chúng chỉ là một bộ phận ngoại diên của một khái niệm khác. Ví dụ:

Dịch mã
Tổng hợp
protein
Đột biến
Đột biến
gen
Phiên
mã
Dịch
mã
Gen

Vận
hành


Đồng hợp
Dị hợp
Kiểu gen

Thể ba

Thể một
Đột biến
NST
Biến dị
Thường
Biến
Biến dị
tổ hợp
Đột
Biến 14
1.1.1.5. Cách phân chia khái niệm
Phân chia một KN có nghĩa là chia các đối tượng nằm trong ngoại diên
của một KN lớn thành những nhóm nhỏ, xác định xem trong một KN giống có
bao nhiêu KN loài. Mục đích của việc phân chia là để củng cố, mở rộng hiểu
biết về đối tượng cần nghiên cứu.

khái niệm tách rời nhau (ngoại diên loại trừ nhau), ngoại diên của chúng không
thể là các KN có quan hệ hợp nhau.
=> Nếu vi phạm sẽ dẫn tới phân chia thành các K/n có quan hệ hợp nhau ->
trùng lắp - > Mất cân đối.
- Phân chia khái niệm phải tuần tự, liên tục: Phân chia phải từ KN Giống thành
các KN Loài gần gũi trước sau đó mới tới Loài xa hơn.
=> Nếu vi phạm sẽ dẫn đến sự nhảy vọt trong quá trình phân chia khái niệm.
1.1.1.6. Cách định nghĩa khái niệm
* Các quy tắc định nghĩa khái niệm:
- Quy tắc 1: Định nghĩa phải tương xứng (cân đối)
Nghĩa là ngoại diên của khái niệm được định nghĩa đúng bằng ngoại
diên của khái niệm dùng để định nghĩa: Dfd = Dfn. Nếu vi phạm quy tắc này
sẽ dẫn đến một định nghĩa quá rộng (Dfd<Dfn) như: “Gen là một đoạn của
phân tử ADN”. Hoặc một định nghĩa quá hẹp (Dfd>Dfn) như: “Mã di truyền là
mã bộ ba mã hóa cho axit amin”
- Quy tắc 2: Định nghĩa phải rõ ràng, chính xác (không được định nghĩa theo
kiểu ví von, vòng quanh, luẩn quẩn)
Nghĩa là khái niệm dùng để định nghĩa phải là khái niệm đã biết, đã
được định nghĩa từ trước. Nếu dùng một khái niệm chưa được định nghĩa để
định nghĩa một khái niệm khác thì không thể vạch ra được nội hàm của khái
niệm cần định nghĩa, tức là không định nghĩa gì cả. Khi đó sẽ trở thành định
nghĩa vòng quanh như: “Tự sao là quá trình tự nhân đôi”. Định nghĩa luẩn
quẩn như: “Biến đổi kiểu gen là kiểu gen bị biến đổi”. Hay định nghĩa không
rõ ràng, không chính xác (sử dụng các hình tượng nghệ thuật để định nghĩa)
như: “Đột biến là nguồn nguyên liệu vô cùng quý giá của tiến hóa”. 16
- Quy tắc 3: Định nghĩa phải ngắn gọn (không có từ nhiều nghĩa và không có
từ thừa)

17
+ Vậy: “Thể đột biến là những cá thể mang gen đột biến đã biểu hiện ra
kiểu hình”.
- Định nghĩa theo nguồn gốc phát sinh: Đặc điểm của kiểu định nghĩa này là: Ở
khái niệm dùng để định nghĩa, người ta nêu lên phương thức hình thành, phát
sinh ra đối tượng của khái niệm được định nghĩa.Ví dụ: “Nguyên tắc bổ sung
là nguyên tắc cặp đôi giữa một bazơnitơ có kích thước lớn và một bazơnitơ có
kích thước bé trong đó A liên kết với T, G liên kết với X và ngược lại”.
- Định nghĩa theo quan hệ: Kiểu này dùng để định nghĩa các khái niệm có
ngoại diên cực kỳ rộng, các phạm trù triết học. Đặc điểm của kiểu định nghĩa
này là chỉ ra quan hệ của đối tượng được định nghĩa với mặt đối lập của nó,
bằng cách đó có thể chỉ ra được nội hàm của khái niệm cần định nghĩa. Ví dụ:
“Di truyền học là một bộ môn sinh học nghiên cứu về tính di truyền và biến dị
ở các sinh vật”.
- Định nghĩa theo tên gọi : Câu định nghĩa giải thích tên gọi của KN. Cách
định nghĩa này được sử dụng khi thuật ngữ tên gọi của KN đã phản ánh được
vài dấu hiệu quan trọng của KN, đủ để phân biệt với KN khác. Ví dụ:
“Pôlixôm là một nhóm ribôxôm”.
Ngoài ra còn có một số kiểu định nghĩa khác: Có thể sử dụng từ đồng
nghĩa gọi là định nghĩa từ; hoặc chỉ ra đặc điểm của đối tượng được định nghĩa
là định nghĩa miêu tả…
Trên đây là các cách định nghĩa KN được sử dụng rộng rãi trong các
lĩnh vực nhận thức. Tuy nhiên, muốn phát biểu định nghĩa KN một cách chính
xác thì điều quan trọng nhất là phải nắm được các dấu hiệu bản chất của các
KN mà ta định nghĩa, và phải tuân thủ chặt chẽ những quy tắc nêu trên để
tránh những định nghĩa khái niệm không chính xác và thiếu khoa học.
1.1.1.7. Hệ thống hóa khái niệm
Khi hệ thống hóa một nhóm KN, ta cần vận dụng mối quan hệ giữa các
KN và các cách phân chia KN thì mới rõ ràng và chính xác được. Muốn vậy
cần phải chú ý đến những vấn đề sau: Phải nắm vững quan hệ giữa các KN