TS. NGUYỄN THÀNH VINH (Chủ biên) - PGS. TS. PHÓ ĐỨC HOÀ
THS PHẠM THU HÀ -THS. LÊ THỊ MAI PHƯƠNG

TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG
DẠY VÀ HỌC TÍCH CỰC CHO HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG THCS
Tài liệu tập huấn giảng viên nguồn
cho các trường THCS tham gia chương trình của VVOB
HÀ NỘI, THÁNG 5 NĂM 2010
1
MỤC LỤC
I. Những cơ sở để triển khai dạy học tích cực ở THCS…… …………………… 3
1.1. Cơ sở khoa học của việc đổi mới PPDH ở trường THCS.………… ……… …3
1.2. Lịch sử phát triển và kinh nghiệm của các nước về DHTC……… …… … 14
1.2.1.Lịch sử hình thành và phát triển PPDHTC…………….…………… … 14
1.2.2.Kinh nghiệm của các nước về dạy học tích cực………………………… 17
1.3. Thực trạng Phương pháp dạy học tích cực ơ THCS hiện nay……………… 19
II. Phương pháp dạy học tích cực……………………….……………………… … 20
2.1. Khái niệm……………………………… ……………………………… … 20
2.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực ………………………… … 21
2.3. Những nội dung cơ bản về dạy học tích cực…………………………………25
2.3.1.
Mối quan hệ giữa dạy và học, tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm 25
2.3.2. So sánh dạy học cổ truyền và các mô hình dạy học mới……………… 28
2.4. Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường THCS.……….30
1. Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề ………………………………… 30
2. Phương pháp làm việc nhóm………… ………………………………… 31
3. Phương pháp trò chơi học tập………… ………………………………….32
4. Phương pháp trò chuyện ngắn.………… …………………………….….32
5. Phương pháp động não.:.…………… …………………………….… 33
6. Phương pháp trực quan bằng hình ảnh… … 35
III. Các biện pháp quản lý dạy học tích cực ở trường THCS………….…………… 37

sự đổi mới căn bản về PPDH.
+ Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong các Nghị quyết TW từ
năm 1996, được thể chế hoá trong Luật giáo dục (12-1998), đặc biệt tái khẳng định
trong điều 5, Luật giáo dục (2005):” Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng
lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.
+ Nghị quyết Quốc Hội nước CHXHCNVN (Số 40/2000/QH10 ngày 9/12/2000
về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông)
Mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là xây dựng nội
dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng
cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực
phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống
Việt Nam; tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và
thế giới.
Việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông phải quán triệt mục tiêu, yêu cầu
về nội dung, phương pháp giáo dục của các bậc học, cấp học quy định trong Luật giáo
dục; khắc phục những mặt còn hạn chế của chương trình, sách giáo khoa hiện hành;
tăng cường tính thực tiễn, kỹ năng thực hành, năng lực tự học; coi trọng kiến thức khoa
học xã hội và nhân văn; bổ sung những thành tựu khoa học và công nghệ hiện đại phù
hợp với khả năng tiếp thu của học sinh.
Bảo đảm sự thống nhất, kế thừa và phát triển của chương trình giáo dục; tăng
cường tính liên thông giữa giáo dục phổ thông với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại
học; thực hiện phân luồng trong hệ thống giáo dục quốc dân để tạo sự cân đối về cơ
cấu nguồn nhân lực; bảo đảm sự thống nhất về chuẩn kiến thức và kỹ năng, có phương
án vận dụng chương trình, sách giáo khoa phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện của các
địa bàn khác nhau.
Đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy và học phải
được thực hiện đồng bộ với việc nâng cấp và đổi mới trang thiết bị dạy học, tổ chức
3
đánh giá, thi cử, chuẩn hoá trường sở, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và công tác quản lý

phát triển của xã hội loài người. Từ đây, con người bộc lộ năng lực sáng tạo, khả năng
khám phá, tạo ra các nền văn minh ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi trường tự
nhiên cũng như môi trường xã hội.
Quá trình hình thành và phát triển tính tích cực của con người trong đời sống xã
hội hiện hành là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.Chính thông qua giáo
dục sẽ đào tạo nên những con người năng động, sáng tạo, chủ động, tích cực trong
công việc, biết thích ứng với mọi hoàn cảnh nhằm góp phần cải tạo và phát triển cộng
đồng.
Như vậy, có thể xem tính tích cực vừa là điều kiện vừa là kết quả của sự phát
triển nhân cách trong quá trình giáo dục tổng thể. Ở đây, khi bàn đến tính tích cực,
không thể không nói đến tính tự giác và tính độc lập trong nhận thức .Các phẩm chất
này nằm trong tính tổng thể nhân cách một con người.
4
a.Tính tự giác thể hiện ý thức trong hoạt động của mỗi người. Thông qua hoạt
động sẽ làm rõ ý thức, thái độ của con người với công việc,với đời sống xã hội trong
cộng đồng.
b. Tính tích cực là sự biến đổi hoạt động tâm lý bên trong của mỗi người và
được thể hiện ra bên ngoài bằng hiệu quả và chất lượng công việc.Sự biến đổi bên
trong đó càng linh hoạt bao nhiêu thì chất lượng và hiệu quả công việc càng cao bấy
nhiêu.Tính tích cực bao hàm tính tự giác trong hành động của chủ thể.
c.Tính độc lập là đề cập tới tự bản thân con người giải quyết các công việc,
không nhờ cậy vào người khác.Độc lập trong nhận thức thể hiện tính sáng tạo và niềm
tin vào bản thân của mỗi người:
Ý đồ của tài liệu là đề cập đến vai trò chủ thể của nhân cách (chính là người
học) được cụ thể hóa bởi 3 phẩm chất của con người:tự giác,tích cực và độc
lập.Chúng có mối quan hệ qua lại với nhau, bổ sung và hỗ trợ cho nhau, nhằm phát
huy tư duy tích cực của con người (critical thinking)
+ Tính tích cực trong học tập.
Tính tích cực được biểu hiện trong hoạt động của mỗi người, đặc biệt là các
hoạt động mang tính chủ động của chủ thể.Trong giáo dục, hoạt động học tập là hoạt

- Tìm tòi: độc lập trong tư duy khi giải quyết các vấn đề, tìm kiếm các cách giải
quyết khác nhau về một vấn đề (mức độ kĩ xảo: áp dụng trong tình huống khác nhau,
đã biến đổi)
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, có nhiều phương án giải quyết,
lựa chọn phương án tối ưu để giải quyết
- Trong cách tiếp cận vấn đề cơ bản trong dạy học tích cực dựa trên lí thuyết
kiến tạo(constructivism) nhằm chống lại lí thuyết hành vi (Behaviorism). Do đó sẽ có
nội dung của lí thuyết kiến tạo ở phần kế tiếp tài liệu để bổ sung vào nhằm giải thích
them vấn đề này ).
- Lí thuyết kiến tạo:
Ngày nay, xu thế nghiên cứu và áp dụng lý thuyết kiến tạo trong giáo dục
(Constructivism in Education - CE) đang được đề cập đến một cách mạnh mẽ trong các
loại hình nhà trường.Nó cổ vũ cho cách thức và con đường dạy học mới, con đường
dạy học theo lối tư duy phê phán, chống lại cách dạy học giáo điều, truyền thống theo
thuyết hành vi (Behaviorism - Traditional Teaching Method).
Dạy học theo thuyết hành vi cho rằng, người học bắt chước, thực hiện các thao
tác hành vi mà người dạy đưa ra làm mẫu. Người học thụ động ngồi chờ các kiến thức
mà ngưòi dạy mang đến, cung cấp sẵn cho. Có thể ví người học như cái cốc chưa có
nước, đang đợi sẵn để người dạy rót nước vào.Người dạy rót nhiều nước thì cốc được
nhiều, mà rót ít thì được ít. Lý thuyết hành vi này nhấn mạnh đến các hoạt động của
ngưòi học mang tính dập khuôn, máy móc, làm mất đi khả năng tư duy và tính sáng tạo
.Có thể kể ra đây các phương pháp dạy học truyền thống theo thuyết này như phương
pháp thuyết trình, phương pháp giải thích-minh hoạ.
Lý thuyết kiến tạo trong giáo dục (CE) đi theo hướng phải đổi mới phương
pháp dạy học trong tất cả các loại hình trường hiện nay.Các PPDH này nhằm tích cực
hoá tư duy của người học,giúp người học tự tìm kiếm, phát hiện , khám phá ra vấn đề
và giải quyết các vấn đề đó trong quá trình dạy học. Như vậy, người học được chiếm
lĩnh tri thức thông qua các hoạt động dưới vai trò tổ chức, định hướng của người dạy.
Có thể nói người học được học bằng cách tư duy khám phá vấn đề.Theo ý tưởng của
J.Deway, Peaget, Vưgotxki và Bruner cho rằng, phải nhanh chóng thay đổi quan niệm

gần gũi, cập nhật với thực tiễn xã hội hiện hành. Khi đó người học mới có thể tham gia
thực hành trực tiếp với các đồ dùng và phương tiện dạy học theo các nhóm học sinh
khác nhau và cùng nhau xây dựng nên kiến thức mới. Người học không thể học một
cách rập khuôn , máy móc mà chúng phải học bằng cách “ trải nghiệm thực tế”, như
thế lý thuyết sẽ đi đôi với thực tế. Học thuyết J. Deway hàm chứa ẩn ý, cho rằng người
học phải tiến hành những thao tác hoạt động có tính mục đích và nội dung rõ ràng, từ
đó đem lại cho các em cơ hội được vận dụng lý thuyết đã học vào trong cuộc sống
hàng ngày.
- Một số nguyên tắc gợi ý cho học thuyết kiến tạo:
a. Hoạt động học tập là việc tìm hiểu ý nghĩa. Vì vậy, hoạt động này phải từ
những sự vật, hiện tượng xung quanh người học- những thứ thực sự gây hứng thú
khiến các em phải tìm hiểu bản chất của vấn đề.
b. Việc tìm hiểu ý nghĩa và bản chất của vấn đề đòi hỏi người học phải hiểu cái
tổng thể cũng như các bộ phận của sự vật, hiện tượng.Những bộ phận đó cần phải được
đặt trong nhiều bối cảnh khác nhau. Vì thế, quá trình chiếm lĩnh tri thức của người học
tập trung vào các khái niệm cơ bản, nền tảng, chứ không phải là các bộ phận rời rạc,
riêng lẻ.
c. Mục đích của việc học tập là mỗi cá nhân người học phải tự tìm ra được bản
chất của sự vật, hiện tượng, không chỉ đơn thuần là việc ghi nhớ những câu trả lời đúng
, lặp lại nội dung người khác đã tìm ra.Cách duy nhất có giá trị về đo lường kết quả học
tập của các em là đánh giá từng phần trong cả quá trình học tập, đảm bảo cung cấp các
thông tin phản hồi tương ứng với trình độ thật hiện có của chúng.
d. Học tập là một hoạt động xã hội; hoạt động học là tạo dựng mối quan hệ thân
thiện , cởi mở với người xung quanh, với thày cô giáo, bạn bè,với gia đình và cả những
người ta gặp ngẫu nhiên.
e. Hoạt động học có sự tham gia của ngôn ngữ; ngôn ngữ mà chúng ta sử dụng
có ảnh hưởng đến việc tiếp nhận tri thức mới.L.Vygotski – một nhà tâm lý học rất ủng
7
hộ lý thuyết kiến tạo- đã phản đối quan điểm cho rằng ngôn ngữ và học tập là hai việc
tách rời nhau.

việc chiếm lĩnh hoặc xây dựng các tri thức mới.
c. Người dạy phải luôn tạo cơ hội cho người học tư duy trong quá trình học tập.
d. Người học được chủ động chiếm lĩnh tri thức thông qua các hoạt động.Các
hoạt động của người học thực hiện các bước theo lý thuyết VARK.
e. Về mặt hình thức tổ chức dạy học, người dạy nên và cần luôn thay đổi vị trí
ngồi học của học sinh (có thể xếp hình chữ U, hình vuông….)
g. Học tập thông qua mối quan hệ thày-trò, trò-trò… lớp học ồn ào, náo
nhiệt,người học sôi nổi, nhiệt tình….
h.
Thông tin đánh giá và tự đánh giá luôn được cập nhật thường xuyên và liên tục.
Học tập theo thuyết kiến tạo, tự khám phá vấn đề có những kinh nghiệm riêng của
nó.Có thể nói đây là các kĩ năng thao tác thực hành khác nhau mà người học phải
tuân thủ.Sau đây là các cách thức và hình thức tổ chức thể hiện về kinh nghiệm
học tập (Learning Experience):
8
- Thể hiện và thực hành (Demonstration & Practice)
- Thảo luận về các câu hỏi (Giáo viên - Học sinh, Học sinh - Học sinh…)
(Discussion on focus question)
- Người học được sắm vai trò khác nhau trong học tập (Role plays)
- Nghiên cứu điển hình (Case study analyes)
- Phân tích các trích đoạn VCD, DVD… (Video analyses)
- Học bằng cách tranh luận, mở rộng sức mạnh tư duy của người học
(Debates/mock trial)
- Nghiên cứu/cá nhân hoặc đồng đội.(Research / Individual or Team based)
- Làm việc theo nhóm cặp đôi, cặp ba, bốn…(Pair, triplets,quad work)
- Phát triển các ý tưởng và trình bày (Developing posters and displays)
- Trò chơi và module (Games & Simutations)
- Học bằng cách giải quyết vấn đề (Problem-based learning)
- Học bằng thể hiện trình diễn (Performances)
- Thí nghiệm (Experimentation)

9
chúng ta nhìn nhận vấn đề trên theo một hướng tiêu cực và cho rằng , nếu trẻ đẵ có sẵn
khả năng như vậy thì người dạy chỉ cần thiết kế cho các em các nhiệm vụ và hoạt động
mà trước nay chỉ dành cho người học lớn tuổi hơn.Cách tiếp cận vấn đề mang tính cực
đoan như vậy không phải là hướng đi của cuốn sách này.
- Theo lí thuyết “khám phá dựa trên học tập”(inquiry based learning) thì điều
quan trọng hàng đầu là các nhà sư phạm phải có những hiểu biết về quá trình học tập
cũng như cách thức và con đường của học sinh tham gia vào quá trình đó.Để lập kế
hoạch một cách hiệu quả, người dạy phải tìm hiểu các đặc điểm tâm sinh lí của trẻ,quá
trình phát triển nhận thức của các em, có hiểu biết về thể lực, sức khỏe,sở thích và nhu
cầu của từng người học cũng như các điều kiện khách quan-môi trường xung quanh,nơi
trẻ sinh sống, học tập.
Quan điểm hiện nay về sự phát triển trí tuệ của trẻ cho rằng, các em học tập sẽ
đạt hiệu quả cao khi và chỉ khi chúng chủ động,quan tâm và hứng thú vào hoạt động
học tập.Ở đây, người học sẽ phát huy được tri thức và vốn kinh nghiệm sống của bản
thân. Việc học tập của trẻ chỉ tiến bộ khi các em có cơ hội thực hành những thao tác kĩ
năng mới hình thành; từ đó sẽ được trải nghiệm những tình huống, những thử thách
vượt qua ngưỡng phát triển trí tuệ hiện tại của bản thân.
- Sức khỏe, sở thích và nhu cầu của từng người học là những nhân tố quan trọng
trong quác trình thực hiện việc dạy học mới- dạy học theo quan điểm LCI.Chúng ta
đều biết rằng, mỗi đứa trẻ đều phát triển trí tuệ theo các mức độ khác nhau, cũng như
có sự phát triển khác nhau trong các giai đoạn nhận thức khác nhau.Sự khác nhau đặc
thù này trong quá trình phát triển của các em nhắc nhở chúng ta- các nhà sư phạm,rằng
tuổi tác của người học chỉ là một trong các tiêu chí của tuổi trưởng thành. Các em
không nên bị coi là một thành viên của một nhóm tuổi mà là những cá thể tiêu biểu.
- Điều kiện xã hội và văn hóa nơi trẻ sống cũng là nhân tố quan trọng ảnh hưởng
đến việc học tập của các em.Các điều kiện xã hội và văn hóa, các điều kiện môi trường
của gia đình, hệ thống giáo dục của nhà trường, của cộng đồng và toàn thể xã hội đều
ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp đến sự phát triển trí tuệ và nhân cách của trẻ.Hiệp
hội các quốc gia về giáo dục của UNESCO định nghĩa rằng “văn hóa là niềm tin

qua trình điều tra, nghiên cứu, mà trong đó trẻ tự suy nghĩ về việc học của mình, so
sánh với những gì chúng phân tích và quan sát được; từ đó tiến gần tới những chuẩn
mực về văn hóa… Ảnh hưởng cuối cùng của vòng tròn này là sự ứng dụng.Ở đây,
những đứa trẻ có thể vận dụng những điều đã học vào các hoàn cảnh mới, trong cuộc
sống hàng ngày.Việc học tập không phải là một đường thẳng, nên nó giúp trẻ tìm kiếm
và khám phá trong những tình huống tương tự. Vòng tròn của hoạt động học luôn lặp
lại chính nó, những khái niệm, kĩ năng và kĩ xảo của người học sẽ trở nên phức tạp
hơn, sáng tạo hơn.Để lĩnh hội được những cái mới trong thế giới khách quan,học sinh
phải tự bản thân nhận thức khả năng thám hiểm, tìm kiếm, sử dụng và ứng dụng…Đây
chính là thông điệp của phương pháp dạy học tích cực , được áp dụng trong các loại
hình nhà trường hiện nay, trong đó có nhà trường tiểu học.
- Có thể nói, do nhu cầu và sự phát triển của xã hội đòi hỏi nhà trường phải thay
đổi mạnh mẽ về PPDH, tạo tiền đề cho sự hình thành và phát triển các PPDHTC.
- Vào thập niên 80 của thế kỉ 20, các PPDHTC được triển khai và áp dụng đại
trà tại các nước phương Tây như Mĩ, Canada, Pháp…với các phướng pháp dạy học
khám phá (J. Bruner), phương pháp Động não, dạy học trải nghiệm (J. Deway)…
- Tại Liên Xô (cũ), có thể đề cập đến dạy học nêu vấn đề (hay còn gọi là dạy
học giải quyết vấn đề) của Maxmutov là cách tiếp cận khai phá về PPDH tích cực
- Ở Việt Nam, PPDHTC được đề cập nghiên cứu và đưa vào sử dụng trong các
loại hình trường, khởi đầu tại cấp tiểu học vào cuối những năm 90 của thế kỉ 20 với sự
hỗ trợ của các Dự án giáo dục, trong đó phải kể đến Dự án Việt-Bỉ (1997-2000) hay
chuwong trình hỗ trợ giáo dục của cộng hòa Pháp với phương pháp Bàn tay nặn bột…
1.2.2.Kinh nghiệm của các nước về dạy học tích cực:
Cuối thập kỉ 70 của thế kỉ XX chứng kiến cuộc cách mạng to lớn về đổi mới
PPDH trong các loại hình nhà trường trong khu vực và trên thế giới.Xuất phát bởi nhu
cầu thực tiễn đòi hỏi con người mới phải năng động và sáng tạo là nguyên nhân chủ
yếu ch sự ra đời của các PPDH tích cực.
Có thể nói, Liên Xô (cũ) là một trong những nước khởi xướng về dạy học tích
cực với lí thuyết nhận thức của L.Vygotski và phương pháp dạy học nêu vấn đề(còn
gọi là dạy học giải quyết vấn đề-Problem Solving) của tác giả M.Maxmutov được ra

PPDH Thng xuyờn % Khụng TX %Thnh thong % Khụng bao gi %
Thuyết trỡnh - 47 - 12 - 29 - 0
Trc quan - 41 - 24 - 24 - 0
àm thoại - 24 - 35 - 18 - 0
Làm việc theo nhóm
- 35 - 24 - 29 - 0
Giải quyết vấn đề
- 18 - 53 - 12 - 0
Thí nghiệm thực hành
- 47 - 41 - 6 - 0
Tham quan
- 0 - 0 - 53 - 35
Tự nghiên cứu
- 12 - 12 - 53 - 6

Mt s nguyờn nhõn:
GV cha nhn thc y v ton din v i mi PPDH
Cụng tỏc bi dng, ch o cha ng b
Thiu phng tin, thit b cn thit
12
• HS chưa quen với lối học chủ động,tích cực
• Việc kiểm tra, thi cử chưa khuyến khích cách học thông minh, sáng tạo
• Chưa có sự đổi mới đồng bộ về CT và PP đào tạo tại các trường sư phạm….
• Hiệu trưởng một số trường mới chỉ dừng lại ở chủ trương mà chưa có những
biện pháp cụ thể để tác động và liên kết giữa GV và HS
II. Phương pháp dạy học tích cực
2.1. Khái niệm
Phương pháp dạy học tích cực là thuật ngữ rút gọn, để chỉ các phương pháp
nhằm đề cao vai trò tự giác, tích cực, độc lập nhận thức của người học dưới vai trò tổ
chức, định hướng của người dạy. Như vậy, phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC)

quyết vấn đề theo suy nghĩ của bản thân, động não tư duy các phương án giải quyết
khác nhau trong một thời gian nhất định Từ đó, không những nắm được tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo mà còn nắm được cách thức và con đường đi tới tri thức, kĩ năng, kĩ xảo
đó.
13
b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Rèn luyện phương pháp tự học là mục tiêu , nhiệm vụ và là cách thức, con
đường của PPDHTC. Không đi theo con đường của cách dạy học truyền thống, mang
tính nhồi nhét tri thức cho người học, mà tiếp cận với cách dạy học hiện đại- tự bản
thân người học tìm kiếm, khám phá tri thức thông qua các kênh thông tin đa dạng hóa
khác nhau.
Trong sự bùng nổ thông tin của khoa học công nghệ và khoa học xã hội, xu thế
dạy học truyền thống mang tính áp đặt tri thức từ phía người dạy không còn phát huy
hiệu quả tích cực, thì phương pháp tự học được coi là phương pháp học tập cơ
bản.Người học là một kênh tự thông báo các thông tin khác nhau,thu nạp từ nhiều
nguồn và bước đầu tự xử lý, chọn lọc các đơn vị tri thức, nhằm phục vụ cho mục đích
của bản thân.
Chúng ta thử tưởng tượng xem, từ 2 đến 3 năm, lượng thông tin khoa học công
nghệ tăng lên 2 lần; còn 3-4 năm, thông tin khoa học xã hội tăng 2 lần.Như vậy,
khoảng 3 năm, thông tin về khoa học nói chung tăng gấp 2 lần. Không phải ngẫu nhiên,
xu hướng một số nước tiên tiến trên thế giới giảm thời gian đào tạo bậc đại học xuống
còn 3 năm hoặc hơn một chút(thời gian đào tạo tại một số trường đại học ở Vương
quốc Anh là 3 năm). Những người được đào tạo- sản phẩm của giáo dục sẽ đáp ứng
phù hợp với sự phát triển của xã hội.
Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học là tạo cho người học động cơ hứng thú
học tập, rèn kĩ năng, thói quen ý chí tự học để từ đó khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi
người, chất lượng và hiệu quả học tập sẽ được nâng cao.
c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Dưới góc độ lý thuyết của lý luận dạy học, nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức
chung và tính vừa sức riêng luôn được thực hiện trong quá trình dạy học. Theo nguyên

Trong hoạt động nhóm, các thành viên phải ý thức không nên ỷ lại; tính cách
năng lực tổ chức dần được bộc lộ; tình cảm bạn bè, tinh thần hỗ trợ được phát
huy Chính mô hình hợp tác này sẽ giúp cho các thành viên làm quen dần với sự phân
công hợp tác trong đời sống xã hội.
Đất nước ta đang hội nhập một cách mạnh mẽ vào nền kinh tế thị trường, có sự
hợp tác trên nhiều lĩnh vực với các nước trên thế giới, vì vậy năng lực hợp tác phải trở
thành nhiệm vụ giáo dục trong nhà trường, chuẩn bị bước đường tương lai cho người
học.
d. Kết hợp đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học
Vấn đề kiểm tra-đánh giá là một khâu không thể thiếu của quá trình dạy học. Nó
giúp cho người dạy điều chỉnh quá trình dạy, còn người học tự điều chỉnh quá trình học
của bản thân; từ đó mở ra một chu trình dạy học tiếp theo.
Trong quá trình dạy học, kiểm tra là phương tiện để đánh giá.Theo quan điểm
dạy học truyền thống, ngừơi dạy giữ độc quyền đánh giá ngừơi học. Điều này dẫn đến,
nhiều khi các em không hiểu tại sao mình được điểm số như vậy. Ý nghĩa giáo dục
trong đánh giá bị giảm sút đáng kể.
Theo lý thuyết của PPDHTC, người dạy tổ chức hướng dẫn cho người học phát
triển các kĩ năng tự đánh giá; tự điều chỉnh hoạt động học. Ở đây, người dạy cần tạo
điều kiện thuận lợi để người học được tham gia tương tác, đánh giá lẫn nhau.Tự đánh
giá đúng bản thân để từ đó điều chỉnh hành vi, hoạt động của mình là yếu tố cần thiết
trong cuộc sống. Phẩm chất này của mỗi người sẽ dần được hình thành thông qua việc
dạy và học tích cực trong nhà trường.
Theo định huớng của PPDHTC, nhằm đào tạo những con người năng động,
sáng tạo, dễ hoà nhập và thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra- đánh gía
không chỉ dừng lại ở mức độ, yêu cầu tái hiện các tri thức đã học ( tư duy tái hiện là tư
duy mang tính thụ động, không tích cực) mà phải kích thích khả năng tìm kiếm của
ngưòi học các thách thức thông qua các bài toán nhận thức, các tình huống có vấn đề,
các yêu cầu mang tính sáng tạo điển hình
Ngày nay,với sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học hiện đại cũng như các
phương thức đánh mới đang ngày được cập nhật và sử dụng, nhà sư phạm có nhiều lựa

và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội hiện đại. Để khắc phục
tình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ động của học
sinh, thực hiện "dạy học phân hóa"
,
quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân
học sinh trong tập thể lớp. Phương pháp dạy học tích cực, dạy học lấy học sinh làm
trung tâm ra đời từ bối cảnh đó.
Trên thực tế, trong qúa trình dạy học người học vừa là đối tượng của hoạt động
dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo
của thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng,
thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình được. Vì vậy, nếu người
học không tự giác chủ động, không chịu học, không có phương pháp học tốt thì hiệu
quả của việc dạy sẽ rất hạn chế.
Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì đương
nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của người học. Tuy nhiên, dạy học lấy học
sinh làm trung tâm không phải là một phương pháp dạy học cụ thể. Đó là một tư
tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả qúa
16
trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá…
chứ không phải chỉ liên quan đến phương pháp dạy và học.

Trong thập kỉ 90 của thế kỉ XX, các tài liệu giáo dục của trong và ngoài nước,
kể cả các văn bản chính thống của Bộ Giáo dục & Đào tạo đều đề cập đến việc cần
thiết chuyển từ dạy học lấy người dạy làm trung tâm sang dạy tập trung vào người học.
Đây là một quan điểm mang tính đột phá trong giáo dục. Quan điểm này thời gian đầu
khi mới xuất hiện không phải được đa số các nhà sư phạm, các nhà khoa học trong lĩnh
vực giáo dục chấp nhận ngay, thậm chí còn bị hiểu sai lệch về ý nghĩa tích cự của nó.
Tuy nhiên, giờ đây quan điểm này được thừa nhận một cách rộng rãi trong dạy học
cũng như nghiên cứu về giáo dục.


thống và chuẩn xác, có độ tin cậy cao. Tuy nhiên, người học mặc nhiên bị động lĩnh
hội những kiến thức này. Phương pháp này có sử dụng kết hợp với phương pháp dạy
học trực quan, song đồ dùng trực quan ở đây chủ yếu mang tính chất minh hoạ nội
dung bài học.
Với nhóm các PPDH trực quan thì các phương tiện trực quan, các đồ dùng trực
quan được coi là nguồn cung cấp truyền tải tri thức đến cho người học. Ngôn ngữ, lời
nói của nhà sư phạm chỉ đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn sự tri giác các tài liệu trực
quan (vật thật, mô hình dạy học, tranh ảnh, mẫu vật, băng hình, thí nghiệm ), sự phân
tích và khái quát các kết quả đã được quan sát. Ở đây, người học dùng các giác quan để
tri giác các tài liệu do người dạy trình diễn và dùng tư duy của bản thân để rút ra tri
thức mới, hình thành khái niệm.
Còn với nhóm các PPDH thực hành, người học được trực tiếp thao tác trên đối
tượng nghiên cứu (chủ động quan sát bằng các dụng cụ khác nhau, làm thí nghiệm ),
thực hành các bài tập, giải quyết các tình huống có vấn đề, thảo luận trong nhóm về
một tình huống học tập, tự mình tìm kiếm, khám phá tri thức mới phản ánh thế gới
khách quan, thiết kế và thực hành các trò chơi…
Có một câu ngạn ngữ xưa của người Trung Hoa rất phù hợp với lý thuyết về
dạy học tích cực:”Tôi nghe- tôi sẽ quên, tôi xem- tôi sẽ nhớ, tôi làm- tôi sẽ hiểu”.
2.3.2. So sánh dạy học cổ truyền và các mô hình dạy học mới
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai
trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức,
hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh
nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu
của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn
nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều
so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người
gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng,
tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có
trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh
mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.

sinh và cho sự phát triển xã hội.
18
Nội
dung
Từ sách giáo khoa + giáo viên Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV,
các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm,
bảng tàng, thực tế…: gắn với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu
của HS.
- Tình huống thực tế, bối cảnh và môi
trường địa phương
- Những vấn đề học sinh quan tâm.
Phương
pháp
Các phương pháp diễn giảng,
truyền thụ kiến thức một chiều.
Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải
quyết vấn đề; dạy học tương tác.
Hình
thức tổ
chức
Cố định: Giới hạn trong 4 bức
tường của lớp học, giáo viên đối
diện với cả lớp.
Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở phòng
thí nghiệm, ở hiện trường, trong thực
tế…, học cá nhân, học đôi bạn, học theo
cả nhóm, cả lớp đối diện với giáo viên.
2.4. Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường Trung
học phổ thông cơ sở

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và
xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. Học sinh
thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 4 : Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng
đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng,
hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
Các
mức
Đặt vấn đề Nêu giả thuyết Lập kế hoạch Giải quyết
vấn đề
Kết luận, đánh giá
1 GV GV GV HS GV
2 GV GV HS HS GV + HS
3 GV + HS HS HS HS GV + HS
4 HS HS HS HS GV + HS
Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri
thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực,
sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời
và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
2. Phương pháp làm việc nhóm:
+ Mục đích:
* Giúp học sinh phát huy khả năng độc lập và sáng tạo trong hoạt động cùng
nhau.
* Tăng cường khả năng phối hợp làm việc trong nhóm.
+ Kỹ thuật triển khai:
* Phân chia lớp theo nhiều nhóm theo mục đích của giáo viên (nhóm có thể 7
– 10 người)
* Xác định vị trí hoạt động của các nhóm (Chuản bị trước các phương tiện liên
quan như giấy, bút bảng…)
* Giao nhiệm vụ cho các nhóm và án định thời gian hoạt động( chuẩn bị trươc

5. Phương pháp động não:
Các các nhân, nhóm hoặc cả cá nhân và nhóm có thể tiến hành hoạt động này :
 Động não cá nhân (Individual Brainstorming) cho phép mỗi người học tự bản
thân mình khám phá ra các ý tưởng mà không lo bị chỉ trích, và không vị chi phối bởi
các thành viên khác trong nhóm. Động não cá nhân có xu hướng đưa ra được nhiều ý
tưởng hơn động não theo nhóm, nhưng mặt khác lại không xây dựng các ý tưởng hiệu
quả bằng động não theo nhóm, vì bản thân mỗi cá nhân có thể bỏ qua các vấn đề mà họ
không thể giải quyết.
 Động não theo nhóm (Group Brainstorming) xây dựng các ý tưởng sâu hơn và
hiệu quả hơn, vì khi một người gặp phải những khó khăn trong quá trình xây dựng ý
tưởng thì sự sáng tạo và kinh nghiệm của người khác có thể được sử dụng để giải quyết
khó khăn đó. Động não theo nhóm có xu hướng đem lại ít ý tưởng hơn và có thể dẫn
đến việc những người có óc sáng tạo nhưng ít nói lại bị lấn át bởi những người hay nói,
nói to nhưng ít sáng tạo.
- Có thể kết hợp động não cá nhân và động não theo nhóm, bằng cách xác định
một vấn đề và trước tiên là để các thành viên trong nhóm tự tìm tòi, đưa ra một loạt các
đáp án và sau đó cả nhóm sẽ cùng củng cố và phát triển những ý kiến đó.
- Trong động não thông thường (Regular Brainstorming), các thành viên đóng
góp ý kiến mỗi khi họ nghĩ ra, không theo thứ tự nào cả. Các ý tưởng được ghi chép ở
mức nhanh nhất có thể.
- Trong động não theo thứ tự (Serial Brainstorming), các thành viên đóng góp ý
kiến theo thứ tự. Sẽ có một người bắt đầu và chuyển tiếp theo vòng tròn, mỗi thành
viên đưa ra một gợi ý. Một thành viên có thể “chuyển” nếu không có ý kién nào. Hoạt
động động não kết thúc khi tất cả mọi người đều đã qua lượt.
- Trong động não viết (Brain Writing), mỗi thành viên bắt đầu với một mẩu giấy
trắng. Họ viết tất cả những ý tưởng họ có trong đầu (liên quan đến vấn đề thảo luận)
vào mảnh giấy. Khi họ đã viết hết các ý tưởng vào giấy, họ sẽ đặt mẩu giấy ở giữa bàn.
Mỗi người sẽ lấy mẩu giấy của người khác và đọc to các ý tưởng được viết trong mẩu
giấy đó. Các mẩu giấy được đặt trở lại trên bàn và quá trình sẽ tiếp diễn cho đến khi tất
cả mọi người đều đã có cơ hội để đọc ý tưởng của người khác và bổ xung ý kiến.

+ Xử lý các ý tưởng
• Một khi người học đã hoàn thành bước động não, hãy xem qua các kết quả của
bước này. Đưa ra một số tiêu chí về chất lượng khi xem xét các câu trả lời, bao gồm:
o Tìm xem có các câu trả lời bị trùng lặp hoặc tương tự không
o Xóa những câu trả lời không phù hợp – nhóm cần đưa ra lý do khi đề
nghị bỏ ý kiến đó đi.
• Nhóm các khái niệm tương đồng với nhau
• Ghi chú: Người học có thể làm được việc này một cách dễ dàng nhất nếu bạn
đã ghi chép các ý tưởng trên các mảnh giấy khác nhau, như vậy bạn có thể sắp sếp các
ý tưởng giống nhau dễ dàng.
• Đề nghị các thành viên trong nhóm đặt tên cho mỗi nhóm các câu ý tưởng .
Không nhất thiết phải dùng đến các thuật ngữ mang tính khoa học nhưng các tên đó
phải giải thích được tại sao mà các bạn trong nhóm cùng những ý tưởng đó có điểm gì
chung? Tên của nhóm ý tưởng có thể là một từ (ví dụ “sở thích”) nhưng cũng có thể là
cả một câu (“Những việc mà mọi người thích làm để giải trí”).
22
• Thảo luận các câu trả lời theo một nhóm. Các câu hỏi mà bạn sử dụng để
thảo luận phụ thuộc vào việc bạn muốn sử dụng hoạt động động não nhằm mục đích gì.
• Đánh giá các ý tưởng dựa trên tính thực tế hoặc tính khả thi của chúng
• Chia sẻ với những người khác xem những ý tưởng nào liên quan đến
bạn và những ý tưởng nào không liên quan.

6. Phương pháp trực quan bằng hình ảnh, sơ đồ, biểu đồ, biểu bảng
+ Mục đích:
* Nhằm làm rõ nội dung bài giảng
* Thu hút sự chú ý và giúp học sinh hiểu bài và phát hiện được những mối liên
hệ của các đơn vị kiến thức được dễ dàng hơn
+ Kỹ thuật triển khai:
* Giáo viên lựa chọn cách thức và phường tiện phù hợp để thiết kế hình ảnh,
biểu đồ, sơ đồ, tranh ảnh…

23
- Hai là phát triển khả năng tự học nhằm hình thành tư duy tích cực, độc lập
sáng tạo trong đổi mới PPDH, GV giúp HS chuyển từ thói quen học tập thụ động sang
tự học chủ động. Người GV truyền thụ những trí thức, phương pháp để HS biết cách
học, biết cách suy luận, biết cách tìm lại những điều đó qua, biết tìm tòi để phát hiện
kiến thức mới.
- Ba là tác động đến Tình cảm, đem lại niềm tin, hứng thú học tập cho HS.
Dạy học phải tác động vào Tìnhcảm, khi HS say mờ, các em sẽ thích khỏm phỏ những
điều hay ở môn học. Khi GV giảng bài các em HS thấy hứng thỳ và học tập tốt giờ lên
lớp của GV.
Trong đổi mới PPDH, GV và HS là những chủ thể có vai trò quyết định trực
tiếp đến chất lượng dạy học cũng như sự thành công của việc đổi mới PPDH. Vì vậy,
trọng tâm của quản lý đổi mới PPDH là quản lý hoạt động giảng dạy của GV, quản lý
hoạt động học tập của HS. Hiệu trưởng cần có các biện pháp quản lý thích hợp, phải
tiên phong, GV phải được hướng dẫn và cung cấp phương tiện
- Quản lý kế hoạch, chương trình dạy học: Trong đổi mới PPDH, hiệu trưởng
cần phổ biến và tác động trực tiếp đến từng GV về những vấn đề cơ bản là quan trọng
nhất. Ngoài ra, hiệu trưởng phải hướng dẫn GV quy trình Xây dựng kế hoạch, giúp họ
biết cách Xác định mục tiêu đúng đắn và biết tìm ra các biện pháp để đạt các mục tiêu
đó đề ra. Chương trình dạy học là một căn cứ pháp lý để Nhà nước tiến hành chỉ đạo và
giám sát hoạt động dạy học của nhà trường. Đồng thời, nó cũng là căn cứ pháp lý để
hiệu trưởng nắm vững và làm cho toàn thể GV nắm vững chương trình dạy học.
- Quản lý việc soạn bài và chuẩn bị giờ lên lớp: Soạn bài và chuẩn bị giờ lên
lớp là lao động sáng tạo của người GV nhằm tìm tòi, suy nghĩ, lựa chọn, quyết định
mục tiêu (kiến thức, kỹ năng, thái độ), nội dung, phương tiện, phương pháp, hình thức
lên lớp… của bài học phự hợp với các đối tượng HS của lớp, các lớp. Cần hướng dẫn
giáo viên đổi mới cách soạn bài lên lớp theo định hướng sau:
Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là đổi mới cách thức làm việc giữa giáo
viên (GV) và học sinh (HS) theo hướng phát huy vai trò chủ thể của HS, đặt HS vào vị
trí trung tâm của quá trình dạy học, giúp HS đạt được những mục tiêu học tập bằng và

ở đâu) và mục đích sử dụng (khai thác cái gì) của những tư liệu đó. Các tư liệu phục vụ
bài giảng rất phong phú về chủng loại và đa dạng về nguồn gốc, đặc biệt trong tình
trạng thông tin phát triển và phương tiện hỗ trợ cho việc lưu giữ và truyền tải thông tin
ngày càng hiện đại. Các tư liệu đó có thể là một câu, một trích đoạn, một câu truyện,
một sự kiện lịch sử, một nhân vật điển hình mà GV cần sử dụng để minh họa hay giải
thích, chứng minh cho một luận điểm lí luận khái quát nào đó mà GV đang tổ chức cho
HS lĩnh hội. Đó cũng có thể là những tư liệu mà GV cần giới thiệu để HS đọc thêm khi
họ có nhu cầu đào sâu, mở rộng kiến thức. Sau khi đó có đủ tư liệu, GV nên soạn đề
cương khái quát của bài giảng, đề cương này, trong những điều kiện cho phép, nên
chuyển hóa thành tài liệu phát cho HS giúp các em thuận lợi trong tiến trình thực hiện
các nhiệm vụ học tập đó Xác định.
+ Viết kế hoạch bài giảng:
Kế hoạch bài giảng là văn bản ghi chép một cách chi tiết theo một trình tự logic
những gì mà GV dự kiến sẽ diễn ra trong giờ lên lớp của mình. Có kế hoạch bài giảng,
GV mới chủ động khi giảng dạy và tránh được những sai sót (ví dụ quên một ý, một
hoạt động nào đó) trong tiến trình giờ giảng. Để có kế hoạch bài giảng, GV phải viết ra
những dự kiến của mình về bài giảng đó. Kế hoạch bài giảng theo định hướng của đổi
mới PPDH quan tâm chủ yếu đến chuỗi các hoạt động mà GV thiết kế cho HS. Bằng
hành động này, các em sẽ đạt được mục tiêu học tập. Nói cách khác, đổi mới PPDH đòi
hỏi phải đổi mới kỹ thuật lập kế hoạch bài giảng của GV. Kế hoạch bài giảng theo
hướng đổi mới PPDH được kết cấu bởi 3 phần, mỗi phần được thực hiện bởi các nội
dung cụ thể có tính chất lôi cuốn HS tham gia vào các hoạt động ngay từ những phút
đầu tiên của giờ dạy.
Hiệu trưởng có thể bàn bạc để đưa ra những quy định các bước soạn bài và
chuẩn bị giờ lên lớp, chuẩn bị kiểm tra, đánh giá, xếp loại giáo án, kế hoạch giảng dạy,
sổ báo giảng ; Xây dựng thời khóa biểu khoa học, hợp lý để GV có thời gian soạn bài
và chuẩn bị giờ lên lớp, sử dụng được cùng thiết bị, đồ dùng dạy học trong cùng buổi
dạy ở nhiều lớp; đồng thời tạo điều kiện để HS nắm vững bài cũ và chuẩn bị bài mới.
- Quản lý giờ lên lớp của GV: Giờ lên lớp của GV là hình thức cơ bản, chủ yếu
nhất của dạy học phổ thông. Giờ lên lớp của GV thể hiện năng lực, kinh nghiệm tổ