MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
a Trong công cuộc công nghiệp hóa – hiện đại hóa, còng nh trong sự nghiệp
đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục là một trong những nhiệm vụ
trọng tâm của sự phát triển. Mục tiêu của giáo dục nhằm đào tạo nhân lực, bồi dưỡng
nhân tài và nâng cao dân trí. Trong công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trường phải tạo
ra những con người tự chủ, năng động và sáng tạo đáp ứng nhu cầu của xã hội. Vì vậy
báo cáo chính trị đại hội Đảng IX [18] đã khẳng định: “Phỏt triển giáo dục và đào tạo
là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện
đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người. Yếu tố cơ bản để phát triển
xã hội tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững. Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo
dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học, hệ thống trường líp và hệ
thống quản lý giáo dục, thực hiện chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội húa”.
b- Các công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục gần đây cho thấy chất
lượng nắm vững kiến thức của hs không cao đặc biệt việc phát huy tính tích cực,
chủ động của hs, năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tự
học không được chú ý rèn luyện đúng mức.
Trong quá trình giảng dạy ở trường phổ thông nhiệm vụ phát triển năng lực
nhận thức và tư duy cho hs là nhiệm vụ rất quan trọng, đòi hỏi tiến hành đồng bộ ở
tất cả cỏc mụn, trong đó Hóa học là môn khoa học thực nghiệm đề cập đến rất nhiều
vấn đề khoa học, sẽ góp phần rèn luyện tư duy cho hs ở nhiều góc độ.
Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lượng dạy học phát huy năng
lực nhận thức và tư duy của hs bằng nhiều biện pháp, phương pháp khác nhau.
Trong đó sử dụng và hướng dẫn giải bài tập hóa học là mét pp dạy học hữu hiệu có
tác dụng tích cực đến việc giáo dục, rèn luyện và phát huy năng lực nhận thức còng
nh tư duy của hs. Trong xu hướng hiện nay của của lý luận dạy học là đặc biệt chú
trọng đến hoạt động và vai trò của hs trong quá trình dạy học, đũi hỏi hs phải làm
việc tích cực, tự lực (hs lĩnh hội và điều khiển tự lĩnh hội kiến thức). Do đó đòi hỏi
giáo viên cần nghiên cứu bài tập hóa học, trên cơ sở hoạt động tư duy của hs, từ đó
đề ra pp sử dụng bài tập hóa học trong giảng dạy cũng như bài tập nêu ra vấn đề
1

học hóa học thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập oxh - k phần vô cơ ban KHTN).
2
3.2. Đối tượng nghiên cứu.
Xây dựng hệ thống câu hỏi lý thuyết và bài tập về phản ứng oxi hóa- khử
nhằm phát huy năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh THPT.
4. Nhiệm vụ của đề tài.
a- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài về các vấn đề:
- Hoạt động nhận thức của hs và vai trò điều khiển của giáo viên trong dạy học.
- Phát huy năng nhận thức và tư duy của hs trong giảng dạy chương trình
hóa học phổ thông.
- Bản chất của bài tập nhận thức.
b- Nghiên cứu xây dựng, lùa chọn hệ thống hóa phân loại các dạng bài tập pư
oxh - k (ban KHTN) trên cơ sở kiến thức oxh - k (trong chương trình hóa học phổ
thông và xác định kiến thức cần, cũng như có thể mở rộng).
- Nghiên cứu phương pháp, cách thức, phân tích hiện tượng hóa học dùa
theo nội dung của bài.
- Nghiên cứu hệ thống bài tập hóa học theo lý thuyết về các quá trình nhận
thức giúp hs lĩnh hội kiến thức một cách chắc chắn, rèn luyện và phát huy năng
lực nhận thức và tư duy cho hs (biên soạn hệ thống bài tập dùng bồi dưỡng học
sinh khá, giỏi, nâng cao chất lượng dạy học hóa học).
c- Nghiên cứu và bước đầu sử dụng hệ thống bài tập này trong giảng dạy học
các bài liên quan oxh - k.
d- Tiến hành TNSP đánh giá nội dung hệ thống câu hỏi, bài tập hóa học và hiệu quả
của việc sử dụng chúng trong giảng dạy với từng đối tượng hs ở trường phổ thông.
5. Giả thuyết khoa học.
Việc phát huy năng lực nhận thức và tư duy của hs sẽ đạt hiệu quả nếu như giáo
viên biết cỏch lựa chọn một cách tối ưu và xây dựng được một hệ thống về oxh - k, bài
tập nhận thức hóa học chọn lọc đa dạng, có chất lượng khai thác được các khía cạnh
của kiến thức cơ bản, ở các mức độ nhận thức khác nhau đồng thời kết hợp với pp sử
dụng hệ thống bài tập này một cách hợp lý, hiệu quả trong cỏc khõu của quá trình dạy

- Đó lùa chọn, xây dựng được hệ thống câu hỏi lí thuyết và bài tập về pư oxh - k ở
các mức độ nhận thức khác nhau theo các dạng khác nhau: hệ thống câu hỏi lí thuyết (hình
thành cỏc khỏi niệm…, cặp oxi hóa- khử) hệ thống bài tập (cân bằng phương trình phản
ứng oxi hóa- khử, hoàn thành phương trình phản ứng, bài toán áp dụng) phân tích các dạng
bài tập có tác dụng phát huy năng lực nhận thức và tư duy cho hs.
4
* Bước đầu nghiên cứu sử dụng hệ thống bài tập này trong việc soạn giáo án
bài giảng nghiên cứu tài tiệu mới và TNSP đánh giá hiệu quả của việc sử dụng chóng.
Nội dung của luận văn có thể giúp cho bản thân giáo viên, còng nh đồng
nghiệp cú thờm một số tư liệu trong việc giảng dạy bộ môn.

NỘI DUNG
Chương I
CƠ SỞ Lí LUẬN CỦA ĐỀ TÀI.
I. Hoạt động nhận thức của hs trong quá trình dạy học.
1. Khái niệm nhận thức.
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý của con người
(Nhận thức, tình cảm, ý chí). Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có quan hệ
chặt chẽ với chúng và với các hiện tượng tâm lý khác.[17, 20]
Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau. Có thể chia hoạt
động nhận thức thành hai giai đọan lớn :
- Nhận thức cảm tính: (Cảm giác và tri giác)
- Nhận thức lý tính: (Tư duy và tưởng tượng)
Hai giai đoạn này có quan hệ chặt chẽ và tác động lẫn nhau đúng như V.I.Lờ
Nin đã tổng kết quy luật đó: “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư
duy trừu tượng đến thực tiễn đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý,
nhận thức hiện thực khách quan ”.
1.1. Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác).
Là một quá trình tâm lý, nó là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của
sự vật và hiện tượng thông qua sù tri giác của các giác quan.

ra các quy luật trong các hiện tượng một cách nhanh chóng.
- Về khả năng tưởng tượng: óc tưởng tượng phong phú, hình dung ra được
những hình ảnh và nội dung theo đúng người khác mô tả.
- Qua hành động: sù nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo.
- Qua phẩm chất: óc tò mò, lòng say mê, hứng thó làm việc…cũn “trớ thụng
minh”: là tổng hợp các năng lực trí tuệ của con người (quan sát, ghi nhớ, tưởng
tượng, tư duy) mà đặc trưng cơ bản nhất là tư duy độc lập và tư duy sáng tạo nhằm
ứng phó với tình huống mới”.
6
2.2. Sù phát triển năng lực nhận thức cho học sinh.
Khi nghiên cứu về quá trình nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức ta
có một số nhận xét khái quát:
a- Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng
lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “bài toán” nhận thức, vận dụng
vào bài toán “thực tiễn” trong thực hành một cách chủ động và độc lập ở các mức độ
khác nhau.
b- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện một cách thường
xuyên, liên tục, thống nhất và có hệ thống - điều này đặc biệt quan trọng với hs.
c- Hình thành và phát huy năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn
luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm
vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, pp nhận thức và phẩm chất của nhân cách. Những
yếu tố này ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực nhận thức.
d- Để phát triển năng lực nhận thức cho hs cần đảm bảo các yếu tố:
* Vốn di truyền về tư chất tối thiểu cho hs (cấu tạo não bộ, số lượng và số
lượng của nơron thần kinh)
* Vốn kiến thức tích lũy phải đầy đủ, hệ thống.
* Phương pháp dạy và phương pháp học phải thật sự khoa học.
* Có chú ý tới đặc điểm lứa tuổi và sự đảm bảo về vật chất và tinh thần
Trong quá trình tổ chức học tập ta cần chú ý đến các hướng cơ bản sau:
- Sử dụng các phương pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích

dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính.
3. Những phẩm chất của tư duy.
Những công trình nghiên cứu về tâm lý học và giáo dục đã khẳng định rằng:
Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư duy
thành thạo vững chắc của con người. Những phẩm chất tư duy cơ bản là: [17]
* Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng
cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và những con đường tối ưu để đạt mục đích đó.
* Bề rộng: thể hiện ở chỗ có khả năng vận dụng kiến thức vào việc nghiên
cứu các đối tượng khác.
* Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự
vật, hiện tượng.
8
* Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri trức
và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
* Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng
xuôi và ngược chiều (Bài: Từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể).
* Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách
giải quyết và tự giải quyết vấn đề.
*Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra
mô hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các
nhiệm vụ cùng loại.
Để đạt được những phẩm chất tư duy trên, trong quá trình giảng dạy, chúng
ta cần chú ý rèn cho hs bằng cách nào?
4. Các thao tác tư duy và pp hình thành phán đoán mới.
4.1. Các thao tác tư duy. (rèn luyện các thao tác tư duy trong giảng dạy hóa
học ở trường phổ thông)
Sự phát triển tư duy được đặc trưng bởi việc sử dụng thành thạo các thao tác
tư duy trong quá trình nhận thức. Trong quá trình học tập hóa học hs cần sử dụng
các thao tác tư duy sau:
4.1.1. Phân tích.

"Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác lập tính
chất thống nhất của các phẩm chất và thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật
nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác
định các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó,
trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì vậy là đã thu được một sự vật
và hiện tượng nguyên vẹn mới". Phân tích và tổng hợp là những yếu tố cơ bản của
hoạt động tư duy, thường được dùng khi hình thành phán đoán mới (quy nạp, suy
diễn, suy lý tương tự) và ngay trong cả các tư duy khác như: trừu tượng hóa, khái
quát hóa.
Hs cấp THPT có thể tư duy tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ.
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy. Đây là hai
quá trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân
tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật. Sự phát triển của phân tích và tổng
hợp là đảm bảo hình thành của toàn bộ tư duy và các hình thức tư duy của học sinh.
4.1.3. So sánh.
"Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng của
hiện thực".[8] Trong hoạt động tư duy hs thì so sánh giữ vai trò tích cực quan
trọng. Hay nói cỏch khỏc thao tác so sánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp.
Trong giảng dạy hóa học thường dùng hai cách so sánh: so sánh tuần tự và
so sánh đối chiếu.
* So sánh tuần tự : Là sự so sánh trong đó nghiên cứu xong từng đối tượng
rồi so sánh chúng với nhau. Loại này thường áp dụng trong những trường hợp, đối
tượng giống nhau. Chẳng hạn nghiên cứu xong kim loại nhôm rồi nghiên cứu kim
loại sắt rồi so sánh với nhau.
* So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tượng cùng một lúc hoặc khi nghiên
cứu đối tượng thứ hai người ta phân tích từng bộ phận rồi đối chiếu với từng bộ
phân của đối tượng thứ nhất.
Trong giảng dạy nói chung và dạy học hóa học nói riêng cần dạy cho hs
cách so sánh. Chẳng hạn, trong hóa học cần dạy cho hs so sánh các chất, các
nguyên tố và pư hóa học theo cùng một dàn ý nh khi nghiên cứu chúng, tìm ra

Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy, là điểm đi tới của quá trình tư
duy, cũng là điểm xuất phát của một quá trình.
11
Bài: Khái niệm "phân tử" là hạt nhỏ nhất, mang tính chất vật lý và hoá học
của chất, do các nguyên tử tạo thành.
4.2.2. Phán đoán.
Trong tư duy, phán đoán được sử dông nh là những câu ngữ pháp nhằm liên
kết các khái niệm do đó nú cú những quy tắc, quy luật bên trong. Trên cơ sở những
khái niệm, phán đoán chính là hình thức mở rộng, đi sâu vào tri thức. Muốn có
phán đoán chân thực, khái niệm phải chân thực, nhưng có khái niệm chân thực
chưa chắc có phán đoán chân thực.
Vớ dô : "Tất cả các kim loại đều tác dụng được với axit HCl" - phán đoán
này không chân thực mặc dù "kim loại" là một khái niệm chân thực.
Cũng có khái niệm chân thực, phán đoán chân thực nhưng không đầy đủ.
Nh vậy, nếu khái niệm chân thực nh là điều kiện tiên quyết của phán đoán
thì những quy tắc quy luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn.
4.2.3. Suy lý.
Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán
mới gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận:
* Các phán đoán có trước gọi là tiền đề.
* Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dùa vào tính chất của tiền đề mà kết luận.
Vớ dô: "Sắt gặp nóng sẽ nở ra" - Sau khi chứng minh tiền đề đó tiến tới suy
luận "gặp lạnh, sắt sẽ co lại, thể tích giảm".
Nh trên đã nói, suy lý phải dựa trờn cơ sở tiền đề chân thực và có quá trình
chứng minh, không được vi phạm quy tắc suy lý.
Suy lý chia làm ba loại :
* Loại suy. * Suy lý quy nạp. * Suy lý diễn dịch.
4.3.Các pp hình thành phán đoán mới.
Trong logic học, người ta thường biết có ba pp hình thành những phán đoán mới:
quy nạp, suy diễn và loại suy. Ba pp này có quan hệ chặt chẽ với những thao tác tư duy:

Trong hóa học các chất tương tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại của
các chất để tạo thành chất mới. Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật,
những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học. Việc sử dụng các thao tác tư
duy, sù suy luận đều phải tuân theo các quy luật này. Trên cơ sở của sự tương tác
13
giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ, thông qua các bài tập, những vấn đề đặt ra của
ngành khoa học hóa học mà rèn luyện các thao tác tư duy, pp nhận thức hóa học.
- Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình pư với sự tương tác giữa
các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, (e)), mối liên hệ giữa đặc
điểm cấu tạo với tính chất của chất. Các quy luật biến đổi giữa các loại chất và
mối quan hệ giữa chúng.
- Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa
sự biến đổi bên trong (quá trình pư hóa học) với các biểu hiện bên ngoài (dấu hiệu nhận
biết, điều kiện xảy ra pư ), giữa cái cụ thể: Sự tương tác giữa các chất với cái trừu tượng
như quá trình góp chung (e), trao đổi (e), trao đổi ion trong pư hóa học nghĩa là những
hiện tượng cụ thể quan sát được liên hệ với những hiện tượng không nhìn thấy được mà
chỉ được nhận thức bằng sự suy luận lụgic và được biểu diễn bằng ngôn ngữ hóa học.
Đó là cỏc kớ hiệu, công thức hóa học để biểu diễn mối liên hệ bản chất các hiện tượng
được nghiên cứu. Vậy bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi
dưỡng cho hs vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và pp nhận thức dùa vào những
dấu hiệu quan sát được mà phán đoán tính chất, sự biến đổi nội tại của chất và các
biến đổi hóa học. Quá trình tư duy hóa học được bắt đầu từ sự quan sát các hiện
tượng hóa học, phân tích các yếu tố của quá trình biến đổi để tìm ra các mối liên hệ
giữa mặt định tính, định lượng, quan hệ nhân - quả của các hiện tượng và quá trình
hóa học để xây dựng nờn cỏc cơ sở lý thuyết, quy luật, định luật mô tả bằng ngôn ngữ
hóa học rồi lại được vận dụng vào nghiên cứu các vấn đề của thực tiễn đặt ra cho
nghành giáo dục.
5.2. Sù phát triển tư duy trong dạy học hóa học.
Việc phát triển tư duy cho hs trước hết là giúp hs nắm vững kiến thức hóa
học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành. Qua đó mà kiến

vận dụng kiến thức hóa học vào việc giải quyết các yêu cầu của bài toán .[35 tr 13, 17,
32 ]
Đánh giá trình độ phát triển của tư duy học sinh
Chất lượng đào tạo được thể hiện chính qua năng lực của người được đào tạo sau khi
hoàn thành những chương trình đào tạo. Năng lực này bao gồm bốn thành tố

1. Khối lượng và trình độ kiến thức đào tạo.
2. Kỹ năng thực hành được đào tạo.
3. Năng lực nhận thức và tư duy được đào tạo.
15
4. Phẩm chất nhân văn được đào tạo.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, với đối tượng là hs phổ thông việc đánh giá
quá trình học tập của hs thông qua việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của hs bao hàm:
Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy, kỹ năng thực hành.
Cơ sở của việc đánh giá đó là đánh giá khả năng nắm vững những cơ sở
khoa học một cách tự giác, tích cực, tự lực và sáng tạo của hs.
Đánh giá về kết quả học tập của hs, Bloom đã đưa ra thang bậc về cấp độ của
quá trình nhận thức. Gồm 6 cấp độ nhận thức (đi từ mức thấp đến mức cao): biết,
hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá, cụ thể hóa bằng sơ đồ hình tháp
sau:
Đối với thực tế giáo dục Việt Nam, chóng ta chủ yếu chỉ xét 4 cấp độ: Biết,
hiểu, vận dụng (kỹ năng), vận dụng sáng tạo (biến hóa).
Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó, có bốn trình
độ nẵm vững kiến thức, khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo. (Tiêu chí để đánh giá khả
năng nắm vững vấn đề là: hiểu, nhớ, vận dụng và vận dụng sáng tạo.
Trình độ lĩnh hội kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo của hs được phân thành bốn
bậc như sau: )
Bậc 1. Trình độ biết: Nhận biết, xác định, phân biệt và nhận ra kiến thức tìm
hiểu (ghi nhớ các sự kiện).
Bậc2. Trình độ hiểu: Tái hiện thông báo về đối tượng theo trí nhớ hay ý nghĩa

trường phổ thông. Người giáo viên có thể sử dụng phối hợp các pp dạy học trong
các kiểu bài lờn lớp, cũng như để đánh giá kiến thức của bài học nói chung cũng
như đối với từng loại bài học nói riêng - Bài học nghiên cứu tài liệu mới - Bài thực
hành để minh chứng kiến thức - Bài hoàn thiện kiến thức, kỹ năng - Bài kiểm tra
đánh giá kiến thức, kỹ năng.
Dựa trên cơ sở của việc phân loại, sắp xếp các câu hỏi và bài tập theo các bậc của
quá trình lĩnh hội kiến thức, kĩ năng và trình độ tư duy, căn cứ theo cấu trúc chương trình
sách giáo khoa, chóng ta có thể sắp xếp hệ thống câu hỏi và bài tập theo 4 dạng (kiểu):
Kiểu 1. Trình độ tìm hiểu. Kiểu 2. Trình độ tái hiện
Kiểu 3. Trình độ kỹ năng (lĩnh hội vận dụng)
Kiểu 4. Trình độ biến hoá (lĩnh hội vận dụng sáng tạo)
Về năng lực tư duy có thể chia thành 4 cấp độ:
* Tư duy cụ thể (1): Chỉ có thể suy luận trên cơ sở những thông tin cụ
thể này đến thông tin cụ thể khác.
17
* Tư duy lụgic (2): Suy luận theo chuỗi có tuần tự, có khoa học và phê
phán, nhận xét.
* Tư duy hệ thống (3): Suy luận, tiếp cận một cách hệ thống các thông tin
hoặc các vấn đề, nhờ đó cách nhìn bao quát hơn.
* Tư duy trừu tượng (4): Suy luận các vấn đề một cách sáng tạo và ngoài các
khuôn khổ đã định sẵn.
Tương ứng có bốn trình độ thao tác (bèn trình độ kĩ năng):
1. Bắt chước theo mẫu: Làm theo đúng mẫu cho trước (quan sát, làm thử,
làm đi làm lại).
2. Phát huy sáng kiến: Làm đúng theo mẫu hoặc chỉ dẫn có phát huy sáng
kiến, hợp lý hóa thao tác.
3. Đổi mới : Không bị lệ thuộc vào mẫu. Có sự đổi mới nhưng vẫn đảm bảo
chất lượng.
4. Tích hợp hay sáng tạo: Sáng tạo ra quy trình hoàn toàn mới.
Ở mỗi trình độ thao tác trên lại có thể phân làm ba mức:

nghiên cứu khoa học, hình thành phát triển có hiệu quả trong hoạt động nhận thức của
học sinh.
2.1. Tác dụng trí dục.
* Làm chính xác, còng nh hiểu sâu hơn các khái niệm và định luật đã học.
* Giúp cho hs năng động sáng tạo trong học tập, phát huy năng lực nhận
thức và tư duy tăng trí thông minh của hs là phương tiện để hs tới đỉnh cao tri thức.
* Là con đường nối liền giữa kiến thức thực tế và lý thuyết tạo ra một thể
hoàn chỉnh và thống nhất biện chứng trong cả quá trình nghiên cứu.
- Đào sâu, mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú không làm
nặng nề khối lượng kiến thức của hs. Chỉ có vận dụng kiến thức vào việc giải bài
tập hs mới nắm kiến thức một cách sâu sắc.
- Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa, kiểm tra đánh giá việc
nắm bắt kiến thức một cách tốt nhất (chủ động, sáng tạo), đặc biệt là bài tập về
chuyển hóa. Đồng thời còn thúc đẩy thường xuyên sự rèn luyện các kỹ năng, kỹ
xảo cần thiết về hóa học cho hs nh: đun nóng, nhận biết, hòa tan
19
- Tạo điều kiện phát triển tư duy hs: khi giải bài tập hs buộc phải suy lý, quy
nạp, diễn dịch loại suy, các thao tác tư duy đều được vận dụng.
Trong thực tế học tập có nhiều vấn đề hs phải đào sâu suy nghĩ mới hiểu được
trọn vẹn. Thông thường khi giải một bài toán nên yêu cầu hs giải bằng nhiều cách -
tìm ra cách giải ngắn nhất, hay nhất (rèn trí thông minh cho hs).
2.2.Tác dụng giáo dục.
- Bài tập hóa học có tác dụng giáo dục tư tưởng cho hs vì thông qua giải bài tập
rèn luyện cho hs tính kiên nhẫn, trung thực trong lao động học tập, tính sáng tạo khi sử
lý và vận dụng trong các vấn đề học tập. Mặt khác, qua việc giải bài tập rèn luyện cho
cho các em tính chính xác khoa học và nâng cao hứng thó học tập bộ môn.
- Các bài tập hóa học còn được sử dụng như một phương tiện nghiên cứu tài
liệu mới, ngoài ra các bài có nội dung thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện tính
tích cực, tự lực lĩnh hội tri thức và tính cẩn thận, tuân thủ triệt để quy định khoa
học, chống tác phong luộm thuộm, vi phạm những nguyên tắc khoa học.

Trong các dạng pư hóa học cơ bản, pư oxh - k chiếm một vị trí quan trọng.
Thực tế pư oxh - k là cơ sở để giải thích bản chất của phần lớn các hiện tượng hóa
21
học trong tự nhiên nh sự cháy, sự phân hủy, sự ăn mòn, quá trình lên men, quá trình
quang hợp. Kiến thức về pư oxh - k thường xuyên được vận dụng để giải thích,
còng nh minh họa hầu hết tính chất của các nguyên tố, các chất và hợp chất. Đồng
thời kiến thức về pư oxh - k không chỉ được áp dụng để giải thích bản chất của quá
trình hóa học xảy ra trong dd, mà cả các quá trình hóa học xảy ra trong hệ gồm các
pha khác nhau như: pha rắn với pha láng, pha khí với pha rắn, pha rắn với pha
rắn…đõy cũng chính là điểm khác so với dạng pư trao đổi ion.
Trong một số ngành công nghiệp, nhiều khâu trong dây chuyền công nghệ đều
được xây dựng trên cơ sở pư oxh - k. Bài quá trình sản xuất gang, thép, sản xuất axit
sunfuric H
2
SO
4
và axit nitric HNO
3
, quá trình sản xuất nước Javen, clorua vụi….
(Theo thống kê, trong sè 2997 pư và vớ dô trong sách giáo khoa từ líp 8 đến
líp 12 mới, có tới 1793 pư oxh - k, trong đó 623 pư oxh - k hữu cơ. Nh vậy pư oxh - k
chiếm khoảng 59,8%, oxh - khử hữu cơ chiếm 34,7% tổng sè pư oxh - k).
Qua thực tế giảng dạy chúng tôi nhận thấy kiến thức oxh - k được trình bày
xuyên suốt trong toàn bộ chương trình, được thể hiện dưới nhiều góc độ khác nhau.
Do vậy muốn nắm vững chương trình hóa phổ thông, muốn truyền đạt kiến thức
cho hs một cách chính xác khoa học và thực tiễn thì việc nâng cao kiến thức về
kiến thức oxh - k là điều rất cần thiết
2. Phân tích sự hình thành và phát triển khái niệm phản ứng oxi hóa- khử
trong chương trình hóa học phổ thông.
Quá trình hình thành, hoàn thiện kiến thức về pư oxh - k cho hs được trải dài

O
(h)
(*)
Qua pư (*) ta thấy khớ hiđrụ đó chiếm nguyên tố oxi trong hợp chất CuO:
hiđrụ có tính khử (khử oxi) (khớ hiđrụ đó chiếm nguyên tố oxi trong CuO. [66 tr 105].
Tiếp theo các em chính thức được trang bị những nét sơ lược nhất về pư oxh -
k (chưa tổng quát) [66 tr 110]. Do là năm đầu tiên (líp 8 THCS) hs tiếp cận và làm
quen với bộ môn hóa học, nên cách trình bày về pư oxh - k còng rất đơn giản và trực
quan thông qua mét pư cô thể đó là pư (*). Dùa vào pư này người ta đã chỉ ra:
Khớ hiđrụ đó chiếm nguyên tố oxi trong CuO, nên H
2
là chất khử.
CuO đã nhường oxi cho hiđrụ, nờn CuO là chất oxi hóa.
Trong pư (*) đã xảy ra quá trình tách oxi khỏi hợp chất CuO ta núi đó xảy
ra sự khử CuO tạo Cu và quá trình kết hợp của nguyên tử oxi trong CuO với H
2
ta
núi đó xảy ra sù oxh H
2
tạo thành H
2
O…
Từ đó đi đến định nghĩa:
* Sự khử: Sự tách oxi khỏi hợp chất.
Sù oxi hóa: Sự tác dụng của oxi với mét chất.
* Chất khử: Chất chiếm oxi của chất khác.
Chất oxi hóa: Chất nhường oxi cho chất khác.
* “Sự khử và sù oxh là hai quá trình tuy ngược nhau nhưng xảy ra đồng
thời trong mét pư ”.
Từ sự phân tích và nhận xét nh trờn, đã đưa ra định nghĩa về pư oxh - k nh sau:

Qua sự phân tích cho thấy, trong chương trình hóa học líp 9, hs đã được
hiểu biết thêm về pư oxh - k qua các Bài cô thể chưa khái quát, bởi vậy việc
củng cố kiến thức về pư oxh - k còn rất nhiều hạn chế.
2.2. Cấp THPT (ban KHTN).
24
Ở bậc trung học phổ thông, kiến thức về pư oxh - k được trang bị liên tục,
hoàn thiện một cách khá đầy đủ, đúng bản chất và trình bày ở nội dung chương
trình cả ba líp 10, 11, 12 của bậc học này.
2.2.1. Chương trình hóa học líp 10.
Hs được trang bị khái niệm soh [60 tr 89], khái niệm mở đầu bổ trợ, không
thể thiếu cho pư oxh - k đã được chính thức nghiên cứu một cách hoàn chỉnh và
tương đối đầy đủ.
Soh của một nguyên tố trong hợp chất là điện tích của nguyên tử nguyên tố đó
trong phân tử nếu giả định liên kết giữa các nguyên tử trong phân tử là liên kết ion. Với
các khái niệm trong sách giáo khoa hs chỉ xác định được chất oxi hóa, chất khử ở một
sè pư thấy rõ sự nhường (e) nh kim loại với ion kim loại, kim loại với phi kim, kim loại
với axit. Sau khi nắm vững khái niệm soh thì hs hiểu và xác định chất oxi hóa, chất
khử, quá trình oxi hóa, quá trình khử và pư oxh - k dễ dàng hơn, đúng bản chất hơn.
Khái niệm soh tuy chỉ là giả định song có rất nhiều ý nghĩa
* Làm cho các em bước đầu hiểu cụ thể hơn các kiến thức oxh - khử nh: chất
khử, chất oxh , sù khử, sù oxh và pư oxh - k.
* Dùa vào sự thay đổi soh hs phân biệt được pư oxh - k với các pư khác.
* Giúp cho việc xác định khả năng oxi hóa, khả năng khử của một chất, một
nguyên tố nhờ việc xác định soh của nguyên tố đó là cao nhất, thấp nhất, hay ở
mức trung gian.
Trên cơ sở trang bị cho hs khái niệm soh, quy tắc tính soh[60 tr 90], chính là
phương tiện giỳp cỏc em phát hiện ra pư oxh - k, phân biệt pư oxh - k với pư hóa
học khác căn cứ có sự thay đổi soh của các nguyên tử nguyên tố trong pư hóa học
(trước và sau pư ) ngoài ra nú cũn được áp dụng để xõy dựng pp cân bằng pư oxh - k
“pp thăng bằng (e)”: mét pp cân bằng dựng riờng cho dạng pư oxh - k). Sau khi các