1
CHUYÊN ĐỀ
GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM LỚP
PGS.TS. Nguyễn Dục Quang
Viện Khoa học giáo dục Việt Nam
Mở đầu
Người giáo viên chủ nhiệm (GVCN) giữ một vị trí, vai trò và có ý
nghĩa quan trọng trong nhà trường. Ngoài việc thực hiện các nhiệm vụ
thông thường khác của một giáo viên (GV) môn học, GVCN còn phải đảm
nhận rất nhiều vai trò đa dạng và phức tạp khác như: người dạy dỗ, người
tham vấn, nhà trị liệu tâm lý, người cố vấn và người bạn đáng tin cậy của
học sinh (HS), người điều phối các lực lượng giáo dục tác động đến HS của
lớp. Hiện nay, mặc dù truyền thống tôn sư trọng đạo có mai một dần, song
người GVCN lớp vẫn là linh hồn, là người hướng dẫn, hỗ trợ mọi hoạt
động chung của HS, giám sát và khuyến khích sự tham gia của HS trong
các hoạt động của nhà trường. Thực tiễn lịch sử dựng nước và giữ nước của
dân tộc ta đã chứng minh ở bất cứ giai đoạn lịch sử nào dù là khi đất nước
thái bình hay lúc chiến tranh binh đao loạn lạc thì người thầy vẫn luôn giữ
được vị trí xứng đáng trong xã hội. Sinh thời Chủ tịch Hồ Chí Minh luôn
quan tâm đến sự nghiệp giáo dục, xây dựng đội ngũ nhà giáo vừa đảm bảo
phẩm chất đạo đức vừa giỏi về năng lực chuyên môn nghiệp vụ. Họ chính
là những hạt nhân tiêu biểu góp phần vào sự phát triển của nền giáo dục
Việt Nam. Họ đã khẳng định vị trí, vai trò của mình trong xã hội với tư
cách là những người ươm mầm xanh cho đất nước.
Mục tiêu
- Hiểu được vị trí, vai trò, chức năng của người GVCN lớp;
- Hiểu và thực hành tốt các kĩ năng công tác chủ nhiệm lớp;
- Biết trao đổi với đồng nghiệp để nhận thức rõ hơn về GVCN lớp.

2

tr-ớc tác của bậc hiền nhân Nho gia đem ra bàn luận, nhận thức hầu hết
thuộc về nhân sinh quan, đó là các mối quan hệ giữa con ng-ời với con
ng-ời: Giữa vua - tôi, thầy - trò, cha - con, vợ - chồng, anh - em, bè - bạn
nhằm xây dựng chính kỷ từ trong gia đình cho đến ngoài xã hội tạo nên
luận thuyết qun lý: Tu thần, tề gia, trị quốc, bình thiên h, lấy Nhân trị,
Đức trị, Chữ Tín lm gốc. Trong cc mối quan hệ nhân sinh đó, thì vai
trò, trách nhiệm của ng-ời thầy đ-ợc đặt vào một vị trí vô cùng cao quý
trong hệ thống thứ bậc Quân, S, Phụ theo quan niệm: Cha mẹ có công
sinh thành ra con cái, nh-ng có thành đạt làm cho cha mẹ hiển vinh hay
không Dơng danh gia, hiển phụ mẫu thì nhờ công lao lớn của ông thầy.
Bất cứ đứa trẻ nào đ-ợc sinh ra để trở thành công dân biết đạo lý ứng
xử từ trong gia đình và ngoài xã hội các bậc cha mẹ đều lo lắng, dựa vào
ông thầy cho chúng Học năm ba chữ để thnh ngời. Bởi vì nếu không
đ-ợc giáo dục thì không biết đạo lý luân th-ờng (Nhân bất học bất tri đạo)
sẽ trở thành những kẻ ngu tối, lỗ mãng, bất hiếu, bất mục với gia đình tr-ớc,
làng n-ớc sau. Nh- vậy, ông thầy không những đ-ợc xã hội tin t-ởng về
mặt kiến thức văn hóa mà còn đ-ợc tôn trọng về phẩm chất đạo đức. Bởi vì
họ là những ng-ời gìn giữ những di huấn thiêng liêng của các bậc tiền bối
đã đấu tranh cho chân lý hạnh phúc.
Cha ông ta đ cnh bo Ngời có ti không có đức m tham gia vo
việc chính sự thì sinh ra nhũng nhiễu thiên hạ. Ng-ời có tài có cả đức mà
tham gia vo việc chính sự thì lm lợi cho thiên h. Vì vậy m ngời thầy
gio luôn luôn phi nhắc nhở học trò Sĩ tử đi học trớc hết phi trau dồi
đạo đức, sau rồi phát làm văn ch-ơng, giỏi thì giúp đời cứu dân, không giỏi
thì sửa mình sửa tục.
Triết lý ph-ơng Đông rất coi trọng vai trò, vị trí và đạo đức của ông
thầy Đơng nhân bất nhợng s. Họ đ có những đóng góp to lớn gio
dục thế hệ trẻ thnh ngời con hiếu tho, ngời công dân chân chính yêu

4

Trong các cuộc kháng chiến của dân tộc, người GV đã đóng góp
công sức của mình cho cách mạng. Đánh giá công lao của người thầy trong
phong trào bình dân học vụ, Hồ Chí Minh khẳng định: "Anh chị em chịu
cực khổ, khó nhọc, hi sinh, phấn đấu để mở mang tri thức phổ thông cho
đồng bào, để xây đắp nền văn hóa sơ bộ cho dân tộc. Một phần tương lai
của dân tộc nằm trong sự cố gắng của anh chi Đồng bào ta ai cũng biết
đọc, biết viết, cái vinh dự đó thì tượng đồng bia đá nào cũng không bằng".
Trong cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước, Chủ tịch Hồ Chí Minh
xác định nhiệm vụ của người GV là "dù khó khăn đến mấy cũng phải tiếp
tục thi đua dạy tốt, học tốt, phải phấn đấu nâng cao chất lượng văn hóa và
chuyên môn trong thời gian không xa đạt đến đỉnh cao của khoa học và kĩ
thuật". Vai trò của người GV còn được thể hiện ở việc xây dựng nội dung,
chương trình đào tạo cho phù hợp để thực hiện nhiệm vụ và mục tiêu giáo
dục. Trong tư tưởng Hồ Chí Minh thì vai trò và nhiệm vụ của người GV
gắn liền với nhiệm vụ chính trị, đường lối phát triển giáo dục để từ đó đào
tạo ra những con người đáp ứng yêu cầu cách mạng trong từng giai đoạn.
Người GV trong tư tưởng Hồ Chí Minh luôn mang một sứ mệnh
vinh quang và cao cả là gieo mầm xanh cho đất nước. Chính Người đã từng
nói: "Người thầy giáo tốt xứng đáng là người vẻ vang nhất. Dù tên tuổi
không được đăng trên báo, không được thưởng huân chương, song những
người thầy giáo tốt là những người anh hùng vô danh". Câu nói của Người
đã tạo ra động lực để các thế hệ GV nhận thức đúng và thường xuyên phát
huy vai trò, trách nhiệm, có tấm lòng yêu quý nghề trồng người vinh quang
của mình.
Trên thực tế, kể từ sau khi Đảng ta thực hiện công cuộc đổi mới đất
nước, giáo dục Việt Nam đã có những bước tiến quan trọng, vị trí của
người thầy tiếp tục được đề cao. Thực hiện lời dạy của Người trong những
năm qua Đảng và nhà nước ta luôn coi việc xây dựng đội ngũ GV đảm bảo

6

m bo s song hnh ca hai yu t k tha v phỏt trin.
2. Nhng chc nng ca ngi GVCN lp
S nghip i mi t nc v i mi giỏo dc ang t ra nhng
yờu cu ngy cng cao i vi s hỡnh thnh v phỏt trin nhng phm cht
tt p ca ngi GV Vit Nam núi chung, trong ú cú i ng GVCN lp.
Ngi GV hụm nay phi thm nhun nhng giỏ tr o c truyn thng
tt p ca dõn tc, khụng ngng tu dng bn thõn theo t tng v tm
gng Bỏc H. Hin nay chỳng ta ang bc vo quỏ trỡnh giao lu hi
nhp quc t rng rói, vic tng cng hp tỏc v giỏo dc v o to, tip
cn vi nhng nn giỏo dc tiờn tin trờn th gii l vn cn thit. Do
vy, vn nõng cao v trớ, vai trũ phm cht o c, trỡnh chuyờn mụn
nghip v ca ngi GV theo t tng v tm gng Bỏc H l vn
thc t cn lm ngay nhm giỳp GV t khng nh mỡnh ng thi gúp
phn c lc vo s nghip xõy dng v phỏt trin t nc.
2.1. GVCN lp là ng-ời tháo gỡ những xung đột trong các nhóm HS
Thực tế cho thấy, nguyên nhân của nhiều vụ bạo lực học đ-ờng gần
đây có khi chỉ bắt nguồn từ những lý do rất đơn giản của tuổi học trò
(không thích bạn trai ở các lớp khác chơi thân với bạn gái của lớp mình; sở
thích của ng-ời khác không giống với sở thích của mình; bạn chơi trội hơn
mình; đ-ợc thua vì một lời thách đố ).
Vì thế, GVCN lp cần phi tho gỡ kịp thời những xung đột đó,
đừng để chúng trở thành những cuộc ẩu đả của HS ngay trong tr-ờng hoặc
trên đ-ờng đi học về Nh-ng để làm đ-ợc điều đó, đòi hỏi GVCN lp phải
nắm bắt đ-ợc diễn biến dẫn đến những xung đột này. Thông th-ờng, đối với
những xung đột giữa các nhóm HS với nhau, các em đều có quá trình
chuẩn bị. Bng sự quan st v bng trực gic của mình, GVCN lp có thể
phát hiện ra ngay sự bất th-ờng trong thái độ, hành vi của các em để có

8
biện pháp ngăn chặn kịp thời. GVCN lp không cần làm việc với cả nhóm

thức và hành vi của HS, đòi hỏi GVCN lớp phải dày công xây dựng mà việc
làm đầu tiên là lựa chọn đ-ợc những HS tích cực làm chỗ dựa cho mình.
Ngoài ra, còn phải hình thành đ-ợc những truyền thống tốt đẹp của lớp học,
những giá trị mà cả tập thể trân trọng, nâng niu
2.3. GVCN lớp là ng-ời t- vấn tâm lý cho HS
HS nói chung luôn mong muốn GVCN lớp của mình l ngời tâm
lý đối với HS, biết cm nhận, chia sẻ với mọi nổi buồn vui, chợt đến, chợt
đi của lứa tuổi học trò. Nh-ng không phải GVCN lớp nào cũng đ-ợc HS
đnh gi l tâm lý đối với HS. Không ít GVCN lớp đ bị cc em tẩy
chay bng một thi độ bất hợp tc, thậm chí chống đối với lý do: thầy, cô
chàng tâm lý tí no.
Do đó, GVCN lớp phải nắm vững đặc điểm tâm lý của HS, phải biết
ứng xử tinh tế tr-ớc những thái độ, hành vi của HS.
V.A. Xukhômlinski, nhà giáo dục Xô Viết (tr-ớc đây) đã từng nói
rằng, mỗi HS là một thế giới tâm hồn. Để trở thành ng-ời GV tốt, bạn hãy
tự tìm ra những chiếc chìa khóa thần kỳ để mở rộng những cánh cửa, đi vào
thế giới tâm hồn của các em.
Hiểu biết đặc điểm tâm lý của HS còn giúp GVCN lp nắm bắt đ-ợc
những biến động trong đời sống tâm lý của các em, từ đó có những t- vấn
kịp thời cho các em.
Thực tế cho thấy, có nhiều HS nhờ đ-ợc GVCN lớp t- vấn tâm lý kịp
thời m đ vợt qua đợc những khủng khong, những sang chấn tâm
lý nhất thời của lứa tuổi, lấy li đợc tinh thần v nghị lực cho bn thân.
Có rất nhiều ph-ơng diện, khía cạnh mà HS cần đ-ợc GVCN lớp t-
vấn, đó l: những vấn đề tế nhị của lứa tuổi ( liên quan đến giới tính; sự
xuất hiện ranh giới mơ hồ giữa tình bạn và tình yêu; sự buồn bực vô cớ );
những khúc mắc từ bố mẹ, gia đình; sự đối xử không công bằng của các GV

10
bộ môn Tuy nhiên, phần lớn ph-ơng diện, khía cạnh HS cần t- vấn nằm ở

GVCN lớp đều ảnh h-ởng bất lợi đến việc thực hiện chức năng, nhiệm vụ
của chính họ.
2.5. GVCN lớp phải là ng-ời quan tâm toàn diện đến mọi hoạt động
của HS
Đây là một nhiệm vụ khá nặng nề đối với ng-ời GVCN lớp. Nh-ng
nếu không làm tốt nhiệm vụ này thì hiệu quả công tác của GVCN lớp
không thể cao đ-ợc, nhất là trong thời buổi mà HS phải đứng tr-ớc rất
nhiều sự cám dỗ nh- hiện nay.
Tr-ớc hết, GVCN lớp phải quản lý đ-ợc thời gian biểu của HS;
th-ờng xuyên kiểm tra những HS có dấu hiệu lơi là trong học tập và rèn
luyện. Tiếp đến, GVCN lớp phải nắm đ-ợc các nhóm tự phát trong lớp cũng
nh- mối quan hệ của các nhóm với nhau và mối quan hệ với các nhóm khác
ngoài lớp, ngoài tr-ờng. Ngoài ra, GVCN lớp còn phải duy trì mối liên hệ
th-ờng xuyên với gia đình HS để nắm tình hình các em ở nhà. Và quan
trọng hơn là hình thành đ-ợc cơ chế phối hợp các lực l-ợng giáo dục hỗ trợ
cho công tác chủ nhiệm lớp của mình.
3. Những năng lực cần có của ng-ời GVCN lớp hiện nay
GVCN lớp là ng-ời thay mặt nhà tr-ờng quản lí, giáo dục tập thể HS
một lớp do nhà tr-ờng phân công. Họ vừa là nhà giáo dục vừa là nhà quản
lí, tổ chức, nhà t- vấn cho tập thể và cá nhân HS. GVCN lớp là ng-ời chịu
trách nhiệm chính và trực tiếp kết quả học tập và rèn luyện của HS lớp mình
phụ trách. Họ là ng-ời có ảnh h-ởng to lớn đến sự phát triển nhân cách HS.
Để có thể hoàn thành đ-ợc nhiệm vụ và thực hiện tốt vai trò to lớn
của mình, ng-ời GVCN lớp cần phải có những năng lực nghề nghiệp cơ
bản. Do sự phát triển của xã hội, đặc biệt là sự hình thành xã hội thông tin
và nền kinh tế tri thức đã làm thay đổi căn bản các đặc tính văn hóa giáo

12
dục đã hình thành qua nhiều thế kỉ. Sự thay đổi này buộc ng-ời GVCN lớp
phải hình thành những năng lực mới để đáp ứng với yêu cầu thực tiễn và

hoàn cảnh cụ thể. GVCN lớp phải có khả năng phối hợp các lực l-ợng giáo
dục tham gia giải quyết các tình huống s- phạm trên cơ sở khích lệ ý thức
tự giác của HS, linh hoạt xử lí các vấn đề nảy sinh trong quá trình giải
quyết. Biết tổ chức rút kinh nghiệm về các quyết định đã lựa chọn và quá
trình thực hiện giải quyết vấn đề.
3.4. Có kĩ năng giáo dục HS cá biệt, những HS có hành vi tiêu cực.
GVCN lớp phải có khả năng tiếp cận cá nhân dựa trên đặc điểm lứa tuổi và
đặc điểm riêng của cá nhân HS. Từ đó xác định nguyên nhân của những
hành vi tiêu cực của HS cú biện pháp giáo dục phù hợp. GVCN lớp phải
có khả năng cảm hóa để giúp HS thay đổi những suy nghĩ, niềm tin sai lệch
dẫn đến hành vi tiêu cực. Biết cách khơi dậy lòng tự trọng của HS để các
em cố gắng tự tu d-ỡng hoàn thiện bản thân. Biết kết hợp với d- luận tập
thể lành mạnh để điều chỉnh những hành vi tiêu cực của HS trong lớp. Có
khả năng làm cho tất cả HS trong lớp ứng xử thân thiện và tôn trọng lẫn
nhau, nhất là đối với những HS cá biệt của lớp. GVCN lớp phải có kĩ năng
phối hợp với các GV khác, với gia đình HS, để giúp đỡ HS thay đổi thái
độ và hành vi sao cho phù hợp với chuẩn mực xã hội. Có khả năng tiên
l-ợng và đánh giá hiệu quả của các tác động giáo dục đối với HS.
3.5. Có kĩ năng đánh giá kết quả rèn luyện, tu d-ỡng của HS. Trên cơ
sở thu thập các thông tin, các bằng chứng từ các nguồn khác nhau nh- bản
thân HS, tập thể HS, GV khác, cha mẹ HS, Đoàn thanh niên và các lực
l-ợng giáo dục có liên quan để tổ chức đánh giá toàn diện kết quả giáo dục
của từng HS, của tổ và lớp HS mình chủ nhiệm. Biết cách thông báo kết quả
đánh giá cho HS, CMHS với nhà tr-ờng và những ng-ời có trách nhiệm
khác.
GVCN lớp phải biết cách sử dụng các kết quả đánh giá để h-ớng dẫn
HS tự điều chỉnh nhận thức, thái độ và hành vi của mình và bản thân GV
biết cách điều chỉnh nội dung, ph-ơng pháp giáo dục HS, điều chỉnh cách

14

3.10. Xây dựng tập thể HS vững mạnh. Đó là khả năng xây dựng bộ
máy tự quản g-ơng mẫu, xây dựng d- luận tập thể lành mạnh, xây dựng
viễn cảnh tập thể. Biết thiết lập và duy trì không khí tôn trọng, hiểu biết lẫn
nhau trong lớp. Biết khuyến khích HS nâng cao trách nhiệm với bản thân và
tập thể, tinh thần tự giác và chịu trách nhiệm lẫn nhau, giúp nhau cùng tiến
bộ Biết phát huy sức mạnh của từng cá nhân HS để xây dựng tập thể.
3.11. GVCN lớp phải có năng lực giao tiếp với các đối t-ợng một
cách phù hợp nh- có thái độ khiêm tốn, lịch sự, tôn trọng đối t-ợng, biết
lắng nghe, đồng cảm và chia sẻ, biết cách phản đối những ý kiến không phù
hợp, có khả năng thuyết phục đối ph-ơng Đối với HS phải cởi mở, thân
thiện, tạo đ-ợc bầu không khí giao tiếp thoải mái, tin t-ởng. Sử dụng ngôn
ngữ trong giao tiếp giản dị, dễ hiểu, trong sáng, súc tích, phát âm chuẩn, âm
l-ợng, cử chỉ, nét mặt, điệu bộ, t- thế, tác phong phù hợp. Biết cách khơi
gợi cho HS bày tỏ tâm t- của mình, làm cho HS tự tin trong giao tiếp
Tóm lại, trên đây là một số năng lực và kĩ năng cơ bản dựa trên
chuẩn nghề nghiệp và nhiệm vụ của ng-ời GVCN lớp. Năng lực của ng-ời
GVCN lớp không chỉ đ-ợc hình thành trong quá trình đào tạo ở tr-ờng s-
phạm mà quan trọng hơn là chúng đ-ợc tôi luyện trong thực tiễn giáo dục
và thực hành nghề. Những GV tâm huyết với nghề nghiệp, có tinh thần
trách nhiệm mới có thể tự học tập, nghiên cứu để phát triển năng lực nghề
nghiệp của mình trong đó có năng lực làm công tác chủ nhiệm lớp.
4. Tình huống s- phạm
ứng xử s- phạm là một biểu hiện của hoạt động giao tiếp nhằm giải
quyết những tình huống s- phạm xuất hiện thực hiện trong quá trình giáo
dục. Điều đó có nghĩa là hiện t-ợng ứng xử s- phạm th-ờng chỉ tồn tại
trong các tình huống s- phạm (THSP).
THSP đ-ợc hiểu là những hiện t-ợng nảy sinh trong quá trình dạy
học và giáo dục chứa đựng trong nó những mâu thuẫn, có vấn đề cần đ-ợc

16

gây ra tình huống hoặc nội dung chính yếu mà chủ thể có nhu cầu đòi hỏi
giải quyết. Thời điểm khởi đầu của quá trình ứng xử đ-ợc coi là giai đoạn
thăm dò đối tác.
Tiếp theo giai đoạn khởi đầu sẽ là giai đoạn vận động, phát triển
trong đó có sự tham gia của tất cả các yếu tố tạo nên hoạt động ứng xử cũng
nh- các mối quan hệ giữa chúng. Sự vận động và phát triển của mỗi ứng xử
có thể đi theo những chiều h-ớng khác nhau, song chúng có thể phân định
thành 3 b-ớc cơ bản là: Tr-ớc ứng xử, trong ứng xử và sau ứng xử. Mỗi
b-ớc lại bao gồm các thành phần và ứng với mỗi thành phần là những yêu
cầu cụ thể đặt ra cho chủ thề xử lý THSP thông qua các cách thức, thủ thuật
ứng xử. Tuỳ thuộc vào nghệ thuật xử lý tình huống trong mối quan hệ giao
tiếp giữa hai chủ thể của quá trình ứng xử s- phạm mà chúng ta có đ-ợc kết
quả t-ơng ứng.
Kết quả của ứng xử s- phạm th-ờng có thể thấy đ-ợc một cách trực
giác (niềm vui, nỗi buồn của thầy và trò). Song cũng có khi cần phải có thời
gian suy ngẫm mới thấy hết đ-ợc những gì cần cho sự hoàn thiện kinh
nghiệm giáo dục của thầy hoặc nhân cách của HS.
ứng xử s- phạm xét trên bình diện giáo dục là quá trình giao tiếp
giữa hai nhân cách: Nhân cách GV và nhân cách của HS.
Do ở những lứa tuổi và trình độ nhận thức khác nhau, chịu ảnh h-ởng
của những điều kiện văn hoá, t- t-ởng, lịch sử nhất định, giữa hai nhân cách
luôn tồn tại một khoảng cách. Sự nối kết qua khoảng trống này thông qua
hoạt động ứng xử s- phạm là một trong những con đ-ờng hữu hiệu và việc
đó trên thực tiễn giáo dục, chúng ta đã khẳng định rằng chúng ta có thể làm
đ-ợc. HS không chỉ là đối t-ợng của sự giáo dục trong ứng xử mà còn là
một chủ thể với những nét tâm lý và phẩm chất nhân cách riêng không
giống ai, có nhu cầu vật chất và tinh thần để tồn tại và phát triển. Là một
con ng-ời đang độ tr-ởng thành, mỗi cá nhân là một sinh linh sống, thích

18

19
trò đạt tới mục đích giáo dục. Trong ứng xử s- phạm, một sự phủ nhận
quyền lợi của HS cũng có nghĩa là cùng lúc phủ nhận quyền lợi của chủ thể
ứng xử. ứng xử s- phạm với t- cách là một quá trình giáo dục luôn luôn
tuân thủ những quy luật chung nhất của sự hình thành nhân cách (hệ thống
các nguyên tắc giáo dục), có cấu trúc và quy trình hoạt động hợp logic sẽ
đạt tới mục đích giáo dục t-ơng ứng với mỗi THSP cụ thể.
Các ph-ơng tiện th-ờng đ-ợc chủ thể ứng xử s- phạm sử dụng là: hệ
thống tri thức đã đ-ợc chủ thể tích luỹ, chọn lọc t-ơng ứng với mỗi tình
huống (tri thức giao tiếp xã hội, giao tiếp lứa tuổi, tri thức tâm lý, các quan
điểm giáo dục của Đảng và Nhà n-ớc, tri thức về tổ chức, quản lý quá trình
giáo dục );
Hệ thống các kỹ năng s- phạm trong giao tiếp: ngôn ngữ, hành vi, cử
chỉ, điệu bộ, trang phục, sự biểu cảm và điều tiết trạng thái tâm lý của bản
thân; Hệ thống các thang giá trị của gia đình và bản thân đối tác ứng xử; Hệ
thống các d- luận và sức mạnh của những nhóm xã hội mà đối tác ứng xử
tham gia;
Hệ thống các quy định, quy chế của nhà tr-ờng, pháp luật của Nhà
n-ớc, uy quyền do vị trí xã hội của ng-ời thầy giáo đ-ợc xã hội và tập thể
HS thừa nhận.
Nh- vậy các ph-ơng tiện đ-ợc chủ thể ứng xử s- phạm sử dụng vừa
có sự tham gia của bản thân chủ thể nh- uy tín, tri thức, kỹ năng, ngôn ngữ
và kể cả những giá trị vốn có của đối t-ợng ứng xử và xã hội. Đây là điểm
rất khác biệt trong công tác giáo dục nói chung và trong ứng xử s- phạm
nói riêng so với các hoạt động xã hội khác.
4.1.2. Các b-ớc thực hiện quy trình ứng xử s- phạm
* Nhận biết đối t-ợng ứng xử
Đối t-ợng của ứng xử s- phạm là HS, một con ng-ời cụ thể. Trong

20

21
Tìm hiểu nguyên cớ dẫn tới tình huống (do bản thân đối t-ợng ứng
xử gây ra hay do một cá nhân, một tập thể khác tạo lập; hoàn cảnh dẫn tới
tình huống về mặt tâm lý cá nhân, cuộc sống của gia đình, mâu thuẫn trong
nội bộ tập thể ); diễn biến của tình huống, hiện trạng chủ yếu, thời gian, số
l-ợng ng-ời tham gia và có mặt hậu quả do tình huống mang lại (mức độ
ảnh h-ởng đối với cá nhân tập thể).
* Quyết định sử dụng ph-ơng pháp dự kiến để xử lý
Nội dung này đ-ợc coi là nhân lõi của ứng xử s- phạm, chi phối
nhiều nhất tới kết quả của ứng xử s- phạm. Một khi chủ thể đã xác định cần
phải chọn ph-ơng pháp nào để ứng xử với HS thì kèm theo nó là việc sử
dụng các ph-ơng tiện ứng xử t-ơng ứng. Song với bất cứ ph-ơng pháp nào
ng-ời giáo dục cũng cần giữ đ-ợc vị trí chủ đạo của mình thông qua ngôn
ngữ giao tiếp (mềm mỏng nh-ng dứt khoát, rõ ràng nh-ng xúc tích, vui vẻ
nh-ng không đùa cợt), hành vi giao tiếp (nghiêm túc nh-ng có sự quan tâm,
bình đẳng lắng nghe nh-ng có thứ bậc ), đồng thời giúp đối t-ợng ứng xử
bình tĩnh, chủ động tiếp thu hoặc cùng bàn bạc giải quyết tình huống. Nếu
hoạt động ứng xử cần khuyến khích, động viên, trao thêm nhiệm vụ và
trách nhiệm cho đối t-ợng, còn nếu ch-a đạt tới kết quả thì chủ thể ứng xử
cần hết sức bình tĩnh, cân nhắc về mặt thời gian để tránh tình trạng đẩy đối
t-ợng tới mức căng thẳng (già néo đứt dây) hoặc nhàm chán tr-ớc cách xử
lý của chủ thể (n-ớc đổ đầu vịt để rồi cùng thống nhất với đối t-ợng ứng xử
về một không gian, thời gian phù hợp cho một cuộc gặp tiếp theo. Sự nóng
vội và sự hiếu thắng trong ứng xử s- phạm là khuyết tật th-ờng thấy trong
khi giải quyết các THSP, đặc biệt là đối với những GV trẻ hoặc những GV
có cá tính mạnh. Ng-ợc lại, ta cũng th-ờng thấy có những GV chỉ trông chờ
vào tập thể, trì hoãn các cuộc tiếp xúc tay đôi, ngại va chạm, rất ít đầu t-
suy nghĩ tìm kiếm trong thực tiễn giáo dục những kinh nghiệm thất bại hay
thành công của mình và đồng nghiệp để nâng cao tay nghề và nghệ thuật s-
phạm. Đó không phải là sự "hiền từ" trong giáo dục mà là sự ngại khó, ngại

hiện THSP nh- thế nào trong mỗi lần ứng xử. Vì ít kinh nghiệm giáo dục,

23
không ít GV khi xử lý tình huống th-ờng đặt đối t-ợng vào vị trí của mình,
đòi hỏi quá nhiều hoặc chỉ nh-ợng bộ cho êm ả. Những GV thiếu kinh
nghiệm ứng xử th-ờng không xuất phát từ một ngụ ý lấn át hoặc buông
xuôi mà chủ yếu là lúng túng tr-ớc mỗi tình huống bất chợt ch-a quen biết,
ch-a tìm ra đ-ợc lối thoát trong cách xử sự thoả mãn nhu cầu của đối t-ợng,
mặc dù sự thoả mãn chỉ đ-ợc xét tới nh- là sự chấp nhận có ý thức của đối
t-ợng ứng xử tr-ớc yêu cầu của GV.
* Sự lạm dụng uy quyền của chủ thể ứng xử
Nguyên nhân thứ hai phải kể tới là vấn đề sử dụng uy quyền của
mình do nghề nghiệp đem lại một cách thái quá. Trong giao tiếp s- phạm
nói chung và ứng xử s- phạm nói riêng, uy quyền của GV là cơ sở vững
chắc tạo cho họ có đ-ợc vị trí chủ đạo. Uy quyền của thầy giáo do nhiều
yếu tố tạo nên, nh- quy định nề nếp học đ-ờng, truyền thống đạo đức xã
hội Những điều chủ yếu lại chính do mối quan hệ thầy trò và nhân cách
của thầy giáo. Gìn giữ và tạo lập uy quyền cho mỗi GV phải luôn đ-ợc bản
thân coi là ý thức th-ờng trực trong công tác giáo dục, đặc biệt trong ứng xử
s- phạm. Trong sự phát triển của mình, mỗi cá nhân chịu sự chi phối của
nhiều uy quyền: thể chế, pháp luật Nhà n-ớc, tập thể tr-ờng lớp và đoàn
thể, uy quyền của văn hoá, truyền thống đạo đức, song trực tiếp là uy quyền
của cha mẹ và thầy cô giáo. Nếu nh- ở trẻ nhỏ, uy quyền của cha mẹ và nhà
giáo dục là tuyệt đối thì càng lớn lên, khi nhận thức xã hội của HS đ-ợc mở
rộng, các mối quan hệ xã hội đ-ợc thiết lập trên cơ sở kết hợp giữa tình cảm
và lý trí nên mạnh mẽ hơn thì không phải lúc nào sức mạnh uy quyền của
thầy cô giáo cũng là tuyệt đối. Sự so sánh giữa chuẩn mực đạo đức xã hội
với lòng nhân ái và năng lực thực sự của ng-ời GV tạo nên sức mạnh uy
quyền của ng-ời thầy giáo trong suy nghĩ, tình cảm của HS. Do đó, một sự
thái quá, bất chấp những đặc điểm tâm lý của đối t-ợng ứng xử, không nhận

thứ nhất dẫn tới khó khăn này, một phần quan trọng là ở GV. Trong ứng xử,
những HS kém cỏi th-ờng ít đ-ợc GV tạo ra cơ hội để họ trình bày có ngọn
ngành nh- những gì đã xảy ra hoặc lắng nghe những gì họ muốn. Trong

25
nhiều tr-ờng hợp, một số HS đã xuất phát từ một động cơ đúng đắn, những
thiếu suy nghĩ chín chắn để dẫn tới những hành vi sai (đánh ng-ời để cứu
bạn, cho bạn chép bài trong giờ kiểm tra ), nh-ng với định kiến về sự h-
đốn của HS đó thỡ GV th-ờng không giữ đ-ợc bình tĩnh, quy chụp một cách
vội vàng, phê phán nhiều hơn là phân tích đúng sai.
Do phải lặp đi lặp lại sự trừng phạt trong ứng xử mà không ít HS dần
tạo lập cho mình con đ-ờng thụ động: trơ ỳ, phá quấy hoặc liều lĩnh. Về
phía GV, định kiến đi kèm với nó là sự bảo thủ trong khi nhìn thấy nhân
cách của HS. D-ới cách nhìn định kiến, hầu nh- mọi hành vi của HS kém
đều bị quy tụ về chiều h-ớng tiêu cực, còn những HS ngoan thì ng-ợc lại.
Cách nhìn thiếu biện chứng, tĩnh tại này th-ờng dẫn tới sự bất ổn trong ứng
xử đối với HS. Từ định kiến trong suy nghĩ dẫn tới định kiến trong cách xử
sự, các tình huống không đ-ợc GV xem xét kỹ càng, những liệu pháp rắn
trong ứng xử th-ờng đ-ợc áp dụng, những nhân tố tích cực trong tình huống
dễ bị bỏ qua. Tính bất biến trong quan niệm về sự phát triển nhân cách của
HS là một sai lầm trong giáo dục, hiệu quả của nó đem lại là sự mất mát
niềm tin trong HS đối với lẽ phải, đối với bạn bè, tập thể và thầy cô giáo.
Định kiến không bao giờ mang lại hiệu quả trong ứng xử s- phạm, nó luôn
tạo ra sự quay l-ng lại của HS đối với các tác động giáo dục, những dòng
n-ớc ngầm bao gồm sự thờ ơ, chống đối và mặc cảm đ-ợc bắt nguồn từ
định kiến của GV. ứng xử s- phạm đòi hỏi ng-ời thầy giáo cần có chủ kiến
chứ không phải là định kiến. Chủ kiến trong ứng xử s- phạm tạo ra vị trí và
uy quyền, song nó phải đ-ợc điều chỉnh cho phù hợp với sự phát triển biện
chứng của THSP, đó chính là sự khác biệt giữa uy quyền s- phạm đích thực
với uy quyền s- phạm cứng nhắc đ-ợc nảy sinh ra từ định kiến.