BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
_____________________ Ngô Thị Lùng Em
HỆ THỐNG CÂU HỎI CẢM THỤ
TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN HAI ĐỨA TRẺ
CỦA THẠCH LAM Ở LỚP 11 Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy văn
Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN ĐỨC ÂN
Thành phố Hồ Chí Minh – 2009



MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1. Sự phát triển của đất nước trong thời kì mới
Từ những năm 50 của thế kỉ XX, cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật trên
thế giới bùng nổ và đạt được những thành tựu vô cùng to lớn. Bước tiến của
khoa học và công nghệ đã tác động mạnh mẽ đến mọi mặt của đời sống con
người, thúc đẩy tốc độ phát triển của xã hội tăng lên nhanh chóng. Vì thế,
bước sang thế kỉ XXI, nhân loại chứng kiến sự đổi thay kì diệu của cuộc sống
do sự tiến bộ vượt bậc trong lĩnh vực công nghệ thông tin. Khi địa cầu này trở
nên mỗi ngày một phẳng thì con người sẽ tồn tại trong thế giới đa diện, đa
chiều. Vì vậy, các dân tộc đều nghĩ tới việc chuẩn bị xây dựng cho thế hệ
tương lai những phẩm chất, năng lực thích ứng để có thể bắt kịp, hòa nhập và
vươn lên làm chủ cuộc sống vốn chứa đựng nhiều thay đổi. Bởi thế, công
cuộc xây dựng và phát triển đất nước trong xu thế toàn cầu hóa cũng chịu
những ảnh hưởng, tác động chung, dẫn tới những điều chỉnh về mục tiêu,
chiến lược phát triển con người.
1.2. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Bác Hồ đã từng nói “xã hội nào thì giáo dục đó”. Có thể thấy, chưa bao
giờ nền giáo dục và đào tạo ở nước ta đứng trước thử thách to lớn như hiện
nay, nhất là khi nó được xem như một khâu của quá trình sản xuất, là bộ phận
chủ yếu của nền kinh tế tri thức. Những nghị quyết của Ban chấp hành trung
ương Đảng về văn hóa giáo dục qua các nhiệm kì đã cho thấy nhiệm vụ quan
trọng của ngành giáo dục là đào tạo nguồn nhân lực, nhân tài cho đất nước ở
kỉ nguyên mới. Đó là những con người có đủ trí tuệ và nhân cách, luôn năng
động, sáng tạo, làm chủ bản thân và làm chủ xã hội. Bộ môn văn trong nhà
trường, với tư cách vừa là bộ môn nghệ thuật vừa là một môn học nên nó
Tấm đã trải qua những lần hóa kiếp nào? ”, “ Trong truyện Hai đứa trẻ
(Thạch Lam) có bao nhiêu nhân vật?”, “Bài thơ Hương Sơn phong cảnh ca
của tác giả Chu Mạnh Trinh diễn tả tình cảm gì? ”…Đôi khi, giáo viên sử
dụng những câu hỏi quá khó, yêu cầu quá cao, gây không ít trở ngại cho học
sinh khi trả lời, như kiểu các câu hỏi: “Cảm hứng bao trùm toàn tác phẩm này
là gì? ”, “Ở đoạn thơ trên, tác giả đã sử dụng nghệ thuật trùng điệp một cách
điêu luyện như thế nào? ”. Xét cho cùng, nêu câu hỏi như vậy chưa thực sự
giúp học sinh đi sâu khám phá, tìm tòi bằng tri thức và sự rung động của bản
thân, chính vì lẽ đó mà sau những cải tiến , chúng ta vẫn chưa đưa giờ học
thoát ra khỏi tình trạng nặng nề, trì trệ, xơ cứng.
Tình hình nói trên, cho thấy việc xây dựng một lí thuyết về hệ thống câu
hỏi và vận dụng trong dạy học văn là vấn đề cần được quan tâm đúng mức .
Đó là một việc làm có ý nghĩa thiết thực nhằm phát huy tính tích cực của chủ
thể học sinh, góp phần vào xu hướng đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm
văn chương trong nhà trường phổ thông hiện nay.
2. Lịch sử vấn đề
Đưa ra các câu hỏi cho giờ dạy học văn từ lâu đã là mối quan tâm của các
nhà sư phạm lớn trên thế giới. Mặc dù nó chưa trở thành một chuyên đề riêng
biệt nhưng qua các hội nghị bàn về cải tiến phương pháp dạy học văn thì vấn
đề này đã được các nhà sư phạm ở Anh, Pháp, Mỹ, Nga (Liên Xô),Ý,
Bungari, BaLan...đề cập.
Ở Việt Nam, vấn đề câu hỏi trong giờ học văn cũng đã được chú ý, nó
từng được đúc kết và tìm hiểu qua công trình nghiên cứu của một số tác giả
và có đóng góp đáng ghi nhận vào kho kinh nghiệm của dạy học văn. Chẳng
hạn như các tài liệu được phổ biến từ các hội nghị chuyên đề về dạy học
giảng văn trước đây ở miền Bắc, các kinh nghiệm được đăng tải của một số giáo viên phổ thông về hệ thống câu hỏi. Đến những thập niên gần đây, quan
niệm về môn văn và công việc dạy học văn có những thay đổi. Môn văn vừa

đưa ra những yêu cầu dành cho hệ thống câu hỏi dạy văn đồng thời xem đó
như là “một phương diện vô cùng quan trọng để nâng cao chất lượng dạy
văn”.
Gần đây, trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo thể
loại), Tiến sĩ Nguyễn Viết Chữ có chú ý nêu hệ thống câu hỏi cảm thụ, xem
đây là một hướng nâng cao hiệu quả giờ học văn.
Trong tài liệu Dạy học văn ở PTTH, Tiến sĩ Nguyễn Đức Ân cũng tiếp cận
vấn đề câu hỏi trong giờ học văn của các nhà sư phạm Mỹ. Từ đó, nêu bật
mối quan hệ giao tiếp, đối thoại của giờ học văn trong nhà trường hiện đại.
3. Đối tượng nghiên cứu
Chọn đề tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi cảm thụ trong dạy học truyện
ngắn Hai đứa trẻ (Thạch Lam)”, đối tượng nghiên cứu của luận văn bao gồm:
Trước hết là những tri thức lí luận về đọc - hiểu, một hoạt động được xem
là cơ bản nhất của quá trình cảm thụ tác phẩm văn chương, tiếp đến là quan
niệm lí thuyết về hệ thống câu hỏi cảm thụ trong giờ học văn.
Phương pháp luận dạy học văn chỉ ra rằng việc cảm thụ tác phẩm văn học
có liên quan tới đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh. Vì vậy, để xây dựng hệ
thống câu hỏi cảm thụ thực sự có hiệu quả thì không thể không xem xét cả
vấn đề thái độ, tâm lí học tập của các em. Đối với đề tài này luận văn cần tìm
hiểu thái độ tâm lí của học sinh ở lứa tuổi 15 – 17 (thời kì tiền thanh niên)
trước các vấn đề của đời sống xã hội mà tác phẩm đặt ra.
Thời gian gần đây, một số nhà sư phạm có giới thiệu các cách thức thiết kế
bài giảng, trong đó có chú ý đến cách đặt câu hỏi cho học sinh, nội dung của
các thiết kế cũng rất đa dạng, phong phú. Thiết nghĩ, những tài liệu này cũng thuộc đối tượng nghiên cứu của luận văn.
Cuối cùng, đó là những đặc trưng truyện ngắn của Thạch Lam (đặc trưng
về nội dung lẫn bút pháp nghệ thuật), tìm hiểu kĩ vấn đề này để có cơ sở cho
việc đưa ra hệ thống câu hỏi một cách có hiệu quả.

5.3. Phương pháp thống kê
Phương pháp thống kê dùng để thống kê kết quả khảo sát và kết quả thực
nghiệm. Từ đó, xác định tỉ lệ đạt được của bài thực nghiệm.
6. Giới hạn đề tài
Đổi mới dạy học văn đòi hỏi người giáo viên phải vận dụng cả một hệ
thống các phương pháp, biện pháp. Ở đây, luận văn chỉ tập trung vào một
phương diện của vấn đề là nâng cao năng lực đọc - hiểu của học sinh bằng
cách xây dựng hệ thống câu hỏi cảm thụ.
Như giới thiệu ở trên, đối tượng nghiên cứu của luận văn chỉ giới hạn
trong phạm vi tác phẩm của Thạch Lam – một trong những cây bút nổi bật
của truyện ngắn hiện đại Việt Nam.
7. Giả thuyết khoa học của luận văn
Các câu hỏi giáo viên đặt ra cho học sinh trong giờ học tác phẩm của
Thạch Lam phải là các câu hỏi phù hợp, chính xác, có chọn lọc, khẳng định
sự chủ động của người thầy. Học sinh đón nhận và giải đáp hệ thống câu hỏi
ấy bằng năng lực văn học của bản thân, bằng sự nỗ lực, tìm tòi trong tiếp nhận
tác phẩm. Từ đó hệ thống câu hỏi sẽ góp phần khắc phục được tình trạng nặng
nề, xơ cứng, công thức trong hoạt động giữa thầy và trò. Giờ học sẽ trở nên
sinh động hơn, cơ chế giờ học đi vào hoạt động một cách hiệu quả theo sự
tương tác nhiều chiều.
8. Đóng góp của luận văn
Luận văn đóng góp ở các phương diện: 8.1. Về mặt lí luận
Như đã trình bày ở phần lịch sử đề tài, thành công của luận văn sẽ là một
đóng góp thiết thực vào chỗ mà Lí luận về phương pháp dạy văn còn để ngõ,
nó là bước hoàn thiện và là khâu đột phá cho hoạt động thiết kế và soạn giảng
của giáo viên. Mặt khác, đưa ra hệ thống câu hỏi cảm thụ cho giờ học tác
phẩm của Thạch Lam ở trường phổ thông còn có ý nghĩa là đưa lí thuyết câu

thuật. Từ đó thấy rằng , để phát huy năng lực đọc hiểu tác phẩm ở học sinh
cần phải có cách thức xây dựng hệ thống câu hỏi dạy học văn thật hiệu quả ,
các câu hỏi phải xuất phát từ đặc trưng của môn học và đối tượng người học.
Trình bày lý thuyết hệ thống câu hỏi cảm thụ, như nguyên tắc xây dựng câu
hỏi, phân loại câu hỏi, phương thức vận dụng câu hỏi trong đó đặc biệt chú ý
đến loại câu hỏi dành cho tác phẩm tự sự.
+ Chương 2: Xác định tác phẩm của Thạch Lam ở trường phổ thông : thể
loại, tác phẩm, những đặc trưng từ đó xây dựng một hệ thống câu hỏi thích
hợp nhằm mang lại hiệu quả tối ưu cho việcdạy học tác phẩm Hai đứa trẻ.
+ Chương 3: Trình bày công việc thực nghiệm (kế hoạch , tổ chức thực
nghiệm, khảo sát, thống kê kết quả và đánh giá kết quả thực nghiệm).
Phần kết luận: Nhận xét về khả năng vận dụng của đề tài nghiên cứu và
có những yêu cầu, đề xuất ý kiến có liên quan. Chương 1
CÂU HI CM TH L PHƯƠNG TIN CẦN THIT
Đ PHT HUY NĂNG LC ĐC-HIU CA HC SINH
TRONG GI DẠY HC VĂN

1.1. Sơ lược các con đường tiếp cận tác phm văn chương
Tác phẩm văn học - sản phẩm tinh thần độc đáo của nhà văn, nó ra đời
gắn liền với những điều kiện chính trị, văn hóa, xã hội cụ thể. Bản thân của
những tác phẩm xuất sắc chứa đựng những giá trị thẩm mĩ riêng biệt và được
công chúng độc giả nuôi dưỡng qua từng thế hệ. Lịch sử tiếp cận với tác
phẩm văn học đã lần lượt xuất hiện những quan điểm lí thuyết khác nhau về
giá trị của sản phẩm do nhà văn sáng tạo. Kinh nghiệm đúc rút được từ những
thành công và thất bại khi sử dụng các quan điểm này là các bài học quí báu
đối với người nghiên cứu, giảng dạy văn. Đến nay, thực tiễn sáng tạo và tiếp
nhận văn học cho thấy quan điểm tiếp cận đồng bộ là một cơ sở lí luận khoa

học cũng vậy, người ta có xu hướng dùng các hiện tượng của đời sống văn
hóa để xem xét đến các tình tiết của tác phẩm nghệ thuật. Tiêu biểu và phổ
biến nhất là công trình nghiên cứu về thi pháp“ Sáng tác của Francois
Raberlais với văn hóa dân gian thời trung đại và Phục hưng” của M. Bakhtin
đã giải thích hiện tượng “nghịch dị” của kịch Raberlais bằng cách đi tìm
nguồn gốc của nó từ nền văn hóa dân gian qua những yếu tố như hình thức
sinh hoạt lễ hội hóa trang, ngôn ngữ quãng trường, tiếng cười báng bổ, suồng
sã của những người bình dân trước nghi lễ thờ cúng trang nghiêm của nhà thờ
lúc bấy giờ như một sự thách thức, phê phán, đả kích… Những công trình nghiên cứu văn học nói trên đã làm thay đổi cách tiếp
cận của người đọc, người ta có khuynh hướng đi tìm những cái bên ngoài tác
phẩm có ảnh hưởng không nhỏ đến sự ra đời của tác phẩm ấy. Trong thực tế
dạy học văn ở nhà trường cũng vậy, suốt một thời gian dài, với quan điểm tiếp
cận lịch sử phát sinh, chúng ta đã mang đến cho học sinh rất nhiều những
thông tin bổ ích trong quá trình phân tích tác phẩm. Chẳng hạn như đề cập
đến gia cảnh, bệnh tật và chuyện tình buồn của Hàn Mặc Tử khi dạy học thơ
ông; chủ nghĩa phồn thực, trò chơi dân gian khi dạy học thơ Hồ Xuân Hương;
bối cảnh xã hội buổi giao thời cùng thân phận nhà nho trong dạy học thơ Tú
Xương…Vận dụng đúng quan điểm tiếp cận lịch sử phát sinh (phạm vi, mức
độ) sẽ tạo ra những điều kiện thuận lợi trong quá trình phân tích tác phẩm,
giúp cho những hiểu biết của người đọc về tác phẩm được sâu rộng và có cơ
sở vững chắc hơn. Song, nếu tuyệt đối hóa con đường này sẽ đi đến chỗ lệch
lạc và không tránh được những sự gán ghép tùy tiện, từ đó giờ học văn cũng
sẽ trở nên khô khan, cứng nhắc. Bởi vì giá trị thẩm mĩ của tác phẩm nghệ
thuật luôn được ẩn giấu đằng sau lớp vỏ ngôn từ.
1.1.2. Quan điểm tiếp cận cấu trúc bản thể
Tiếp cận tác phẩm văn học theo con đường tập trung vào các yếu tố
thuộc cấu trúc của chỉnh thể nghệ thuật tác phẩm là hướng đi phổ biến nhất

chi li, dư thừa, xé vụn tác phẩm một cách không cần thiết. Bởi lẽ, tác phẩm
văn chương vốn đa tầng, đa nghĩa, là kết hợp chặt chẽ của nhiều phương diện,
vừa đặc sắc ở nghệ thuật ngôn từ vừa hàm chứa sâu xa ý nghĩa của cuộc sống
văn hóa xã hội và tâm hồn con người. Chính vì vậy, tiếp cận tác phẩm từ cấu
trúc văn bản là hướng đi đúng nhưng xem ra chưa phải là đủ.

1.1.3. Quan điểm tiếp cận lịch sử chức năng
Suốt một thời gian dài người ta đã lãng quên vai trò của người đọc đối
với tác phẩm văn chương, họ chỉ chú tâm đến khâu sản xuất (tác giả và tác
phẩm). Vấn đề người đọc chỉ thực sự trở thành mối quan tâm và trở nên sôi
nổi trong những thập kỉ gần đây nhất là khi phương pháp xã hội học tiếp nhận
(hay còn gọi là mĩ học tiếp nhận) ra đời vào những năm 60 của thế kỉ XX.
Khái niệm tác phẩm văn học theo quan điểm của mĩ học tiếp nhận phải
là: tác phẩm văn học = văn bản + sự tiếp nhận của độc giả đối với nó. Từ
công thức này, ta thấy độc giả có vai trò rất quan trọng đối với sinh mệnh
của tác phẩm văn học. Nó chính là khâu tiêu thụ, là quãng đường kế tiếp để
tác phẩm đi trọn vòng đời khép kín của mình. Nếu như cuộc sống là xuất phát
điểm, là nơi khởi đầu ra đi của tác phẩm thì công chúng độc giả là nơi trở về,
là thực tế kiểm nghiệm giá trị của tác phẩm đó. Có thể nói, mĩ học tiếp nhận
là khoa học về công chúng độc giả, nó không chỉ đưa ra các khái niệm thuộc
về công chúng như tầm đón nhận, khoảng cách thẩm mĩ…mà còn cho thấy
được mối quan hệ mật thiết, mối quan hệ hai chiều của tác giả – tác phẩm –
công chúng.
Tư tưởng coi trọng người đọc trở nên có ảnh hưởng rộng. Có nhiều ý
kiến cho rằng tác phẩm văn học khi chưa đến tay độc giả thì cũng chỉ là
mảnh giấy vô hồn, là âm thanh lạc lõng giữa đồng hoang hay tất cả chỉ là
những kí hiệu câm lặng kể cả Iliát và Ôđyxê hay Chiến tranh và hòa

thiện về tác phẩm văn h ọc mà chỉ có thể hiểu theo cách khái quát như quan
niệm của một nhà nghiên cứu: tác phẩm văn chương bao giờ cng là lời nhn
gửi trực tiếp hay gián tiếp, kín đáo hay công khai của nhà văn v cuộc đời và
v cuộc sống. Bng nghệ thuật sáng tạo ngôn ngữ nghệ thuật theo cách riêng
của mình, nhà văn tạo nên một hình thức độc đáo của tác phẩm chứa đựng một nội dung nhất đnh bao gm hai yếu tố khách quan phản ánh và chủ quan
biểu hiện chuyển hoá thâm nhậ p vào nhau nhm gây được một tác động đặc
biệt đến tâm hn và tình cảm của bạn đọc, đối tượng tạo nên mối liên hệ sinh
mệnh của tác phẩm đối với đời sống [31, tr. 176]. Với cách hiểu như vậy , ta
thấy tác phẩm văn chương là loại sản phẩm nghệ thuật có cấu tạo đặc biệt. Và
chính vì vậy , việc tiếp nhận nó cũng không giống như sự tiếp nhận thông
thường mà phải là một quá trình cảm thụ nghệ thuật.
Cảm thụ văn chương, một vấn đề đã có từ lâu. Ngay từ xa xưa, người ta
đã nói tới khái niệm “tri âm”, “kí thác”. Thế nhưng cảm thụ vẫn chưa trở
thành nội dung nghiên cứu của lí luận văn học . Trong những thập niên gần
đây, thành tựu của các ngành tâm lí học, phương pháp, sư phạm… đã làm cho
cảm thụ văn học trở thành vấn đế mang tính chất thời sự khoa học.
Tâm lí học đại cương định nghĩa cảm thụ là sự hiểu rõ bằng tình cảm
một đối tượng nào đó.
Cảm thụ văn học là hình thức của nhận thứ c thẩm mĩ , là quá trình mà
chủ thể vận dụng vốn sống và những năng lực tư duy để lĩnh hội, thưởng thức
những cái hay, cái đp của tác phẩm . Cảm thụ văn học ở người đọc là một
hoạt động mang tính chất chủ quan, tự ý thức và sáng tạo rất cao. Trước hết ta
hãy nói đến tính chủ quan trong cảm thụ văn học . Quá trình sáng tạo của nhà
văn bao giờ cũng đi từ hiện thực khách quan của cuộc sống . Từ những chi
tiết, tình huống của cuộc sống, qua lăng kính chủ quan của nhà văn , nó được
khái quát, nâng lên thành những tình huống, chi tiết mang tính chất điển hình.
Có thể nói , nhà văn đã miêu tả và lí giải những vấn đề của cuộc sống , số

một việc làm không dễ chút nào. Thực tế trong thời gian qua chúng ta rất chú
trọng vấn đề này . Điều đó thể hiện qua các chu kì bồi dưỡng thường xuyên
cho các giáo viên văn , quan điểm đổi mới như dùng mọi biện pháp để kích thích năng lực tự học của học sinh , phát huy tinh thần chủ thể sáng tạo , thực
hiện giờ học theo sự tương tác nhiều chiều , đưa tác phẩm đến trực tiếp với
học sinh đã được quán triệt khá đầy đủ… nhờ vậy, đã tạo nên một sự khởi sắc
và kết quả bước đầu đáng khích lệ , nhất là đối với những giáo viên có kinh
nghiệm và tâm huyết với nghề . Tuy nhiên, vấn đề dạy học văn nhìn ở mặt
bằng rộng lớn, vẫn còn tồn tại nhiều vấn đề. Nổi rõ nhất là hiện tượng “ thầy
đọc, trò chép” trong giờ học, hoặc người thầy đóng vai trò là người đọc , cảm
thụ thay rồi sau đó truyền đạt điều mình cảm thụ, tâm đắc cho trò. Hiện tượng
này rất phổ biến qua các tiết dự giờ , hội giảng, giáo viên như một diễn viên
xuất sắc, lời giảng rất hay, ý văn sâu sắc , trò lắng nghe say sưa… thế nhưng
cái đọng lại sau giờ học là gì khi mà con đường ấy là do thầy mở sn và kiến
thức kia không tự do các em tự khám phá?
Nhiều lần tiến hành khảo sát về mức độ cảm thụ của học sinh về bài thơ
Dục Thu sơn (Nguyễn Trãi) qua hai câu cuối:
“Nhớ xưa Trương thiếu bảo
Bia khc dấu rêu hoen”, kết quả thu được cho thấy hầu hết các em chỉ
dừng lại ở hiểu biết về lòng yêu quý và tấm lòng trân trọng , ý thức bảo tồ n
các di sản văn hoá của người xưa trong tâm hồn của nhà thơ Nguyễn Trãi chứ
các em chưa nhận thấy và bày tỏ được niềm cảm thông sâu sắc trước nỗi niềm
trăn trở, day dứt của nhà thơ khi nghĩ về lẽ “hưng vong hưng phế” của cuộc
đời, chưa cảm nhận được ý thơ vừa mang sức khái quát về sự nghiệt ngã của
tạo hoá nói chung vừa phảng phất nỗi niềm xót xa của chính nhà thơ về cuộc
đời thăng trầm của mình.
Chỉ ra điều này để thấy rằng việc dạy học văn theo hướng cảm thụ là
hướng đi đúng với đặc trưng bộ môn nhưng tiến hành dạy học như thế nào thì

phương pháp cũng chỉ ra những nhiệm vụ cơ bản của hoạt động đọc văn như đọc văn là xử lí văn bản để đi tới nội dung tư tưởng của tác phẩm; đọc văn là
theo dõi kết cấu, theo dõi mạch phát triển của tác phẩm, mạch vận động của
cảm xúc, tìm ra lôgích của các phần trong tác phẩm; đọc văn là hình dung
tưởng tượng và tiếp nhận nội dung thông tin ẩn chứa trong văn bản; đọc văn
còn là hành vi giao tiếp, là lao động tổng hợp, sáng tạo…
Kinh nghiệm của những bậc thầy đi trước đã ghi nhận những khiếm
khuyết mà học sinh thường mắc phải trong đọc văn như: tác phẩm không phù
hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi của các em; trong khi đọc các em đã bỏ qua
những yếu tố căn bản của tác phẩm; coi thường quan điểm của tác giả đối với
đời sống; so sánh giản đơn hình ảnh văn học với các sự kiện của đời sống;
hiểu sai các chi tiết nghệ thuật; thiếu những hiểu biết và thiếu những khái
niệm về lịch sử; văn hoá về việc tự đọc sách thấp: đọc liền mạch, đọc lướt
qua, thiếu sự tưởng tượng, tái hiện, thiếu nhận xét, đánh giá, trao đổi, bình
luận…
Tất nhiên, như đã nói từ đầu, hoạt động đọc - hiểu này của học sinh chỉ
là sự cảm thụ ban đầu, nó chưa phải là sự cảm thụ hoàn chỉnh và sinh động.
Nhưng nó là một bước đi cần thiết và quan trọng, nó là một khởi đầu, là sự tự
chuẩn bị của học sinh để bước vào quá trình phân tích, lĩnh hội tác phẩm một
cách sâu sắc dưới sự dẫn dắt của giáo viên. Hình thành và bồi dưỡng năng lực
đọc - hiểu cho học sinh là trách nhiệm của người thầy giáo dạy văn, việc làm
này có thể diễn ra ở trường, ở nhà, trong các giờ học chính khoá, các buổi
sinh hoạt ngoại khoá, nó diễn ra không chỉ trong phạm vi một vài tiết học mà
là một quá trình lâu dài xuyên suốt những năm tháng các em còn ngồi trên
ghế nhà trường. Một khi kinh nghiệm sống của các em trở nên dồi dào, năng
lực tư duy phát triển đúng đắn, tình cảm, tư tưởng càng phong phú thì các em
càng lĩnh hội sâu sắc những giá trị ngôn ngữ của văn học. Nếu giới hạn lại
trong phạm vi từng tiết học, qua mỗi đơn vị bài học, người thầy giáo dạy văn


chung. Chẳng hạn như các câu hỏi mà giáo viên đưa ra phải phù hợp với đặc
điểm tâm lí lứa tuổi của đối tượng học sinh , phù hợp với đặc trưng từng môn
học, bài học. Trong phạm vi tiết học thì hệ thống các câu hỏi phải đạt tới sự
thống nhất với nhau, các câu hỏi được phát triển theo mức độ từ dễ đến khó ,
từ đơn giản đến phức tạp , từ chỗ giúp học sinh ghi nhớ, tái hiện đến chỗ
hướng các em phân tích , nhận định...Các câu hỏi phải thể hiện được trọng
tâm, trọng điểm của bài học...Tuy nhiên, chỉ có những nguyên tắc chung chứ
không hề có một khuôn mẫu cho hệ thống câu hỏi . Việc đưa ra hệ thống câu
hỏi đạt hiệu quả tới mức nào còn phụ thuộc vào tài năng sư phạm của mỗi
giáo viên, nhất là ở kinh nghiệm giảng dạy của họ.
Có thể nêu những dạng câu hỏi thường gặp trong dạy học như sau:
• Nhóm 1:
Câu 1: Khi thu khí oxy vào ống nghiệm bng cách đẩy không khí , phải
để v trí ống nghiệm như thế nào? Vì sao? Đối với khí hiđrô, có làm thế được
không?
Câu 2: Hai thỏi đng có thể tích bng nhau, một thỏi được nhúng chìm
vào nước, một thỏi được nhúng chìm vào dầu . Thỏi nào chu lực đẩy c -si-
mt lớn hơn?
• Nhóm 2:
Câu 1: Nêu một số sự kiện chứng tỏ sự phát triển của phong trào công
nhân cuối thế k XIX – đầu thế k XX.
Câu 2:  nghĩ a lch sử của Cách Mạng Nga 1905 – 1907.
Khảo sát một số câu hỏi trên đây ta dễ dàng nhận ra rằng các câu hỏi ở
nhóm 1 chủ yếu đánh thức khả năng ghi nhớ của học sinh từ các khái niệm ,
định luật, định lý sau đó vận dụng để đi đến để lý giải vấn đề phức tạp hơn
được đặt ra trong các bài tập thực hành. Kiểu câu hỏi tác động vào lý trí và sự
hiểu biết như vậy phù hợp với các môn khoa học tự nhiên như toán , lý, hoá,

Trích đoạn II.TRUYỆN NGẮN HAI ĐỨA TRẺ: Tổ chức thực nghiệm Nhận xét, đánh giá TÀI LIỆU THAM KHẢO TIẾN TRÌNH DẠY HỌC:

---