BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
------------------------------------------ Huỳnh Thị Tường Vi
TÌM HIỂU CHẤT LƯỢNG TÍCH HỢP
TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 6
TRUNG HỌC CƠ SỞ Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Văn
Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THANH BÌNH
TP. Hồ Chí Minh – Năm 2010


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo quan điểm tích hợp.
Hiện nay, tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại đang được quan tâm
nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới. The o thống kê của
UNESCO, từ năm 1960 đến 1974 trên thế giới đã có 208 chương trình môn khoa học thể
hiện những quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp
hoàn toàn theo chủ đề. Cũng từ 1960, nhiều cuộc hội nghị hội thảo quốc tế đã được tổ chức
để cung cấp trao đổi các thông tin về các chương trình dạy học tích hợp nhằm thúc đẩy việc
áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế các môn học. Các nước đi đầu trong việc xây
dựng chương trình tích hợp là: Nga, Pháp, Hoa Kỳ, Úc, Đức, Malaysia, Indonesia, Trung
Quốc, Nhật Bản, Thái Lan.…[22, tr.20].
Hòa nhập với xu thế chung của giáo dục học hiện đại, giáo dục học Việt Nam cũng đã
và đang triển khai quan điểm tích hợp trong việc xây dựng các chương trình dạy học và đổi
mới phương pháp dạy học. Theo Quyết định số 03/2002/QĐ-BGD & ĐT, ngày 24 tháng 1
năm 2002 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, bộ SGK Ngữ văn bậc THCS được biên
soạn bên cạnh những cải tiến chung như giảm tải, tăng thực hành, gắn với đời sống, thì nét
nổi bật nhất của lần cải cách SGK môn Văn THCS lần này là theo hướng tích hợp: Ba phân
môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn được thống nhất lại thành một môn học và tích hợp trong
một chương trình lấy tên là: Tiếng Việt đối với tiểu học; Ngữ văn đối với cấp THCS và
THPT.
1.2. Xuất phát từ thực tiễn dạy học Ngữ văn 6 theo quan điểm tích hợp
Đã gần 10 năm trôi qua kể từ khi bộ SGK tích hợp Ngữ văn bậc THCS được đưa vào
giảng dạy từ năm học 2002-2003 đến nay, vấn đề chất lượng dạy học Ngữ văn theo quan
điểm tích hợp dường như chưa được ngành giáo dục nghiên cứu, đánh giá một cách đầy đủ.
Dư luận xã hội và hiện vẫn đang đứng trước khá nhiều băn khoăn: Dạy học Ngữ văn theo
quan điểm tích hợp có thực sự mang lại chất lượng mới không? Chất lượng đó hiện nay đang
ở mức độ nào trong việc đáp ứng mục tiêu dạy học văn? Cần làm gì để đổi mới phương pháp
và nâng cao chất lượng dạy học văn theo quan điểm tích hợp? v.v.

học trong một tuần (ở đây tạm gọi là một cụm bài) còn không ít bất cập.
Chất lượng tích hợp trong SGK Ngữ văn THCS, đang là vấn đề quan tâm cho nhiều
người làm công tác giảng dạy và nhất là GV dạy văn như chúng tôi thực sự trăn trở. Vì thế,
với đề tài “Tìm hiểu chất lượng tích hợp trong sách giáo khoa Ngữ văn 6 trung học cơ sở”
chúng tôi mong góp một phần rất khiêm tốn vào việc tìm hiểu rõ hơn về quan điểm tích hợp
được biên soạn trong SGK Ngữ văn THCS và trong thực tế dạy học của GV.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Những công trình viết về quan điểm tích hợp trong SGK Ngữ văn 6 THCS
Tài liệu quan trọng về tích hợp được đề cập trong “SGV Ngữ văn 6 tập
1” do GS. Nguyễn Khắc Phi làm tổng chủ biên. Tác giả đã dành ra 32 trang để nói về
chương trình Ngữ văn, cấu trúc nội dung và mô hình SGK Ngữ văn THCS, một số vấn đề
cần lưu ý trong việc giảng dạy các phân môn, trong đó tác giả đặc biệt quan tâm đến vấn đề
tích hợp. Tác giả khẳng định: “Lâu nay, dù dạy tách ba phân môn, nhưng GV giàu kinh
nghiệm vẫn luôn có ý thức kết hợp chúng. Tuy nhiên, do không được chương trình hóa, hiệu
quả của sự kết hợp đó vẫn rất hạn chế”. Theo tác giả , tích hợp chính là “dạy ba phân môn
như một thể thống nhất, trong đó mỗi phân môn vừa giữ bản sắc riêng, vừa hòa nhập với
nhau để cùng hình thành những tri thức và kĩ năng Ngữ văn thống nhất ở học sinh…”[25,
tr.11].
Cũng trong tài liệu này, tác giả đã giới thiệu những khái niệm cơ bản về tích hợp hiện
nay như: Các yếu tố đồng quy, tích hợp trong từng thời điểm, tích hợp theo từng vấn
đề…[25].
Vấn đề tích hợp cũng được PGS. Đỗ Ngọc Thống bàn tới trong cuốn “Tìm hiểu
chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông” [34] qua mục “Dạy học Ngữ
văn theo nguyên tắc tích hợp”. Ở đây, tác giả đã trình bày nguyên tắc tích hợp trong từng
phân môn và nguyên tắc tích hợp giữa ba phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn. Tác giả đã
chỉ ra: “ Mỗi bài thường cố gắng khai khác cả ba nội dung Văn,Tiếng Việt, Làm văn. Ba nội
dung này có liên quan nhau, làm sáng tỏ cho nhau. Bài đầu học một văn bản văn học nào đó
theo yêu cầu về kiến thức và kĩ năng của văn. Bài hai cũng dựa trên văn bản của phần một để
dạy học theo yêu cầu nội dung của Tiếng Việt. Bài ba cũng vẫn trên văn bản đó mà đáp ứng
những yêu cầu của Tập làm văn” [34, tr.143].

Ngữ văn) với nhiều bộ môn khoa học như: Địa lý, Lịch sử, Dân tộc học, Xã hội học, Văn hóa
học….nhiều lĩnh vực nghệ thuật như: Âm nhạc, Hội họa, Nhiếp ảnh, Điện ảnh…cùng các
kiến thức đời sống khác để đem lại hiệu quả tối ưu cho bài học Ngữ văn” [1, tr.13].
Trong “Giáo trình phương pháp dạy học Ngữ văn ở trung học cơ sở ” của Nguyễn
Thanh Hùng [19] tác giả đã dành chọn chương II để nói về “Nguyên tắc tích hợp trong dạy
học Ngữ văn ở trung học cơ sở”. Theo tác giả tích hợp là “dạy học ba phân môn hợp nhất,
hòa trộn trong nhau, học cái này thông qua cái kia và ngược lại. Như thế sẽ tránh được
những vướng mắc, dư thừa, chồng chéo nội dung trong quá trình dạy Văn, Tiếng Việt và
Làm văn như trước đây” [19, tr.18].
Tác giả rất chú trọng đến tích hợp theo chủ đề, nhất là những chủ đề trọng tâm. “Từ
truyện trung đại đến truyện hiện đại cũng có thể suy nghĩ tới vấn đề (chủ đề trọng tâm) để
tích hợp. Đó là điểm chung và điểm riêng trong phương thức diễn đạt tự sự ở truyện trung
đại và truyện hiện đại. Bên cạnh đó, cũng có thể tích hợp phương thức biểu đạt tự sự, miêu
tả, biểu cảm, lập luận của tập làm văn với phong cách nghệ thuật trong khi dạy tác phẩm văn
học hay đoạn trích” [19, tr.23].
Kết luận đáng chú ý nhất của tác giả ở công trình này theo chúng tôi là: “Việc sử dụng
tích hợp ngang và tích hợp dọc khi dạy học Ngữ văn cũng nên quan niệm một cách tương đối
linh hoạt, không rập khuôn”; “Tích hợp, xét về mặt tư tưởng là một cái gì đó còn rất khó
khăn để mọi người có thể nhận thức đầy đủ và sáng tỏ. Bản thân mỗi người chúng ta đều
muốn khám phá, tìm hiểu nó nhưng chưa tìm ra đâu là định nghĩa tốt nhất” [19, tr.28].
Việc dạy học theo quan điểm tích hợp cũng được bàn đến trong nhiều hội thảo, đặc
biệt là Hội thảo “Dạy học tích hợp và khả năng áp dụng vào thực tiễn Giáo dục Việt Nam”
[22] do Trường ĐHSP Hà Nội tổ chức cuối tháng 11 năm 2008. Nội dung cuộc hội thảo đã
đặt ra nhiều vấn đề về tích hợp như:
- Khái niệm về dạy học tích hợp, sư phạm tích hợp và phương pháp, kĩ năng dạy học tích
hợp…
- Hiện trạng dạy học tích hợp trong nhà trường phổ thông, những ưu điểm, khó khăn và
kinh nghiệm dạy học tích hợp trong nhà trường…
- Các phương hướng áp dụng dạy học tích hợp trong nhà trường và những yêu cầu với
đào tạo giáo viên.

là….vớ vẩn. Muốn học được dạy được thì đối tượng phải tường minh. Anh muốn làm ra cái
chén mà anh không tường minh cái chén là cái gì thì anh làm sao làm được? Đối tượng của
môn Ngữ văn bây giờ nó mập mờ, ngữ không ra ngữ, văn chẳng ra văn. Kết quả tốt nghiệp
phổ thông rồi mà viết không thành câu, chẳng đâu ra đâu hết, nhôm nhoam hết. Ngày trước
đã tách ra rồi đấy, sau rồi “đổi mới” thì lại “tích hợp”. Tôi cho “tích hợp” là hai chữ tệ hại
nhất, đấy là cách phá hoại giáo dục phổ thông hữu hiệu nhất” [9, tr.7].
Đặc biệt tác giả của loạt bài nhận xét về chất lượng tích hợp của SGK Ngữ văn 6,7,8,9
THCS Võ Minh Châu đã chỉ ra khá nhiều thiếu sót cũng như vấn đề cần tranh luận về việc
triển khai quan điểm tích hợp trong SGK Ngữ văn, những thiếu sót dẫn đến những bài học
mà tác giả gọi là “Đầu Ngô mình Sở”. Ví dụ:
“SGK Ngữ văn lớp 6 tập 1 Bài 4 phần văn là “Sự tích Hồ Gươm”, phần Tập làm văn
“Tìm hiểu chủ đề và dàn bài của bài văn tự sự”. Đọc kỹ 10 trang SGK viết cho bài học này
chẳng thấy đâu là chỉnh thể của tích hợp. Phần tập làm văn không hề liên quan gì đến văn
bản “Sự tích Hồ Gươm” mà hướng học sinh vào một bài mẫu khác của Quỳnh Cư viết về
Tuệ Tĩnh.”; “ Bài 5, văn bản của phần Văn là “Sọ Dừa”, “Phần Ngữ là “Từ nhiều nghĩa và
hiện tượng chuyển loại từ”. Phải chăng “Sọ Dừa” không tìm được một từ nào có “Nhiều
nghĩa” hay sao mà người biên soạn phần Tiếng Việt lại chọn bài thơ “Những cái chân” của
Vũ Quần Phương yêu cầu học sinh tra từ điển tìm các nghĩa của “Chân”.
(www.phongdiep.net)
SGK Ngữ văn lớp 7 tập 1, “Bài 8, trang 101, phần Văn là tác phẩm “Qua Đèo Ngang”
của bà Huyện Thanh Quan và “Bạn đến chơi nhà” của Nguyễn Khuyến. Phần Tiếng Việt,
học cách “Chữa lỗi về quan hệ từ”. Vậy mà toàn bộ gần 3 trang từ 106 - 108 học các thao tác
chữa “Các lỗi thường gặp về quan hệ từ” không hề dẫn được một chữ nào trong hai tác phẩm
trước đó”. (www.phongdiep.net)
TS. Trần Thanh Bình nhân bàn về “Cấu trúc bài học trong sách giáo khoa Văn học
của Liên Bang Nga” [6] cũng có một chút băn khoăn với chủ trương tích hợp Ngữ văn của ta
hiện nay: “Thứ nhất, mặc dù biết rằng quan điểm tích hợp ở Việt Nam hiện nay chưa thể áp
dụng một cách triệt để; giảng dạy theo quan điểm tích hợp không phủ định việc dạy các tri
thức kĩ năng riêng của từng phân môn nhưng trên thực tế, chúng ta rất khó xác định chính
xác: việc dạy các tri thức kĩ năng riêng của từng phân môn đến mức độ nào thì là vẫn dạy

5. Phương pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu vấn đề mà đề tài đặt ra, trong quá trình thực hiện, người viết đã kết
hợp, vận dụng linh hoạt phương pháp nghiên cứu lí thuyết và phương pháp nghiên cứu
thực nghiệm, cụ thể là:
5.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp
Phương pháp này sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn đề, rút ra những kết luận cần thiết
về cơ sở lí luận thông qua việc tìm hiểu về những công trình nghiên cứu về Lí luận dạy học,
giáo trình đổi mới phương pháp dạy học, Lí luận về văn học, Tâm lý giáo dục, những bài viết
về nguyên tắc tích hợp SGK Ngữ văn mới có liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài.
5.2. Phương pháp điều tra khảo sát thực tế

Khảo sát các trường trên địa bàn tỉnh An Giang: Trường THCS Quản Cơ Thành,
THCS Vĩnh Trạch, THCS Phú Hòa, Trường THCS Lý Thường Kiệt, Trường THCS An
Châu tỉnh An Giang, để tìm hiểu thực tế dạy học các giờ Ngữ văn 6 ở trường THCS theo
quan điểm tích hợp, những khó khăn trong dạy học, ý kiến GV về quan điểm tích hợp trong
dạy học, cũng như vấn đề tích hợp được biên soạn trong SGK Ngữ văn 6 THCS hiện nay…
5.3. Phương pháp thống kê

Được sử dụng xử lí các số liệu thu thập được trong quá trình khảo sát, bổ trợ cho
phương pháp phân tích, tổ ng hợp nhằm đạt tới những kết luận chính xác, khách quan, khoa
học.
5.4. Phương pháp thực nghiệm
Đề tài thực nghiệm theo đơn vị cụm bài học, mỗi cụm bài được học trong một tuần
gồm cả ba phân môn: Văn, Tiếng Việt, Làm văn. Thiết kế và dạy thực nghiệm theo quan
điểm tích hợp để kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của nó vào trong thực tế. Từ thực nghiệm
đó làm cơ sở khẳng định hiệu quả của quan điểm tích hợp trong dạy học cũng như khẳng
định hướng đi đúng đắn, tính khả thi của luận văn này.
6. Ý nghĩa khoa học
Đề tài góp phần giúp GV hiểu sâu hơn về quan điểm tích hợp
trong SGK Ngữ văn 6 THCS, cũng như vấn đề đổi mới phương pháp dạy học hiện nay đúng

vào cuộc sống lao động” [22, tr.18].
Theo GS. Nguyễn Khắc Phi, tích hợp là “Một phương pháp nhằm phối hợp một cách
tối ưu các quá trình học tập riêng rẽ, các môn học khác nhau theo những hình thức mô hình,
cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng những mục tiêu, mục đích và yêu cầu cụ thể khác nhau”
[25, tr.6].
Tiếp cận và chia sẻ với quan điểm chủ đạo trên, từ nhiều góc độ khác nhau, nhiều tác
giả khác cũng đưa ra cách hiểu của mình về khái niệm tích hợp. Chẳng hạn:
TS. Nguyễn Minh Phương và TS. Cao Thị Thặng cho rằng: “Tích hợp có nghĩa là sự
hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Trong giáo dục, tích hợp có thể hiểu là sự lồng ghép, kết
hợp tổ hợp các nội dung với nhau” [28].
PGS. Nguyễn Huy Quát quan niệm: “Khái niệm tích hợp là sự phối hợp các tri thức
gần gũi, có quan hệ mật thiết với nhau nhằm tạo kết quả tổng hợp nhanh chóng và vững
chắc” [29].
Theo TS. Nguyễn Trọng Hoàn: “Tích hợp là thuật ngữ mà nội hàm của nó chỉ hướng tiếp
cận kiến thức từ việc khái thác giá trị của các tri thức công cụ thuộc từng phân môn, trên cơ
sở một (hoặc một số) văn bản có vai trò là kiến thức nguồn” [15, tr.21-22].
Tương tự, TS. Nguyễn Văn Đường cho rằng: “Tích hợp là sự tổng hợp ở mức độ cao,
hài hòa, biện chứng ở các cấp độ, phương diện khác nhau nhằm đạt hiệu quả, chất lượng mới
và tốt” [12, tr.7] v.v.
Với cách hình dung: “Tích hợp không chỉ là liên kết (Integration) mà là xâm nhập, đan
xen kết hợp các đối tượng hay bộ phận của một đối tượng vào nhau, tạo thành một chỉnh thể
thống nhất. Trong đó, các giá trị của từng bộ phận được bảo tồn và phát triển, và toàn bộ
chỉnh thể ( được tạo bởi những giá trị đơn lẻ của chỉnh thể ) được nhân lên” [22, tr.70]. Tích
hợp sẽ tạo thành một thể thống nhất, chứ nó không phải là một phép cộng đơn giản của các
phân môn. Tích hợp có hai tính chất cơ bản liên hệ mật thiết với nhau, quy đinh lẫn nhau, đó
là tính liên kết và tính toàn vẹn. Liên kết tạo thành một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân
chia giữa các thành phần kết hợp. Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành
phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích
hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ được thụ đắc, tác động một cách riêng rẽ, không có sự liên
kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề, tình huống.

Piaget tin rằng, trong suốt thời kì thơ ấu trẻ em vận động qua một chuỗi kế tiếp các
giai đoạn – những sự cải tổ tư duy một cách rõ rệt về chất lượng. Theo Piaget, có 4 giai đoạn
chính của sự phát triển trí tuệ. Đó là:
-Giai đoạn cảm giác – vận động (từ 0 đến 2 tuổi)
- Giai đoạn tiền thao thức (từ 2 đến 7 tuổi)
- Giai đoạn thao thức cụ thể (từ 7 đến 11 tuổi)
- Giai đoạn thao thức hình thức (từ 11tuổi trở đi)
Các giai đoạn phát triển nhận thức của Piaget đã cung cấp một cái sườn rõ ràng và tỉ
mỉ để xem xét chi tiết quá trình mà nhờ nó trẻ phát triển bằng cách nhấn mạnh vào vai trò
trung tâm của nhận thức. Như vậy, lí thuyết này cực kì có lợi cho các nhà giáo và những
người làm việc với trẻ em. Thực tế, nó đã có tác dụng chỉ dẫn cho việc hoạch định chương
trình và trong việc giáo dục các bậc cha mẹ về sự tô n trọng hợp lý đối với con cái của họ.
Đây là điều có ảnh hưởng rõ rệt đối với việc dạy học tích hợp.
Các cấu trúc nhận thức của trẻ em được hình thành dần dần, trong khi tiếp xúc với môi
trường xung quanh. Sự phát triển đó trải qua một số giai đoạn ứng với các lứa tuổi khác nhau
của cuộc đời. Các chương trình giáo dục dựa trên tư tưởng của Piaget đều thừa nhận vai trò
quyết định của sự khởi đầu, sự tham gia tích cực của trẻ vào các hoạt động học tập. Trong
lớp học được tổ chức theo tư tưởng của Piaget việc giới thiệu các kiến thức cho sẵn không
được coi trọng. Trẻ em được khuyến khích tự mình khám phá thông qua sự tương tác tự phát
với môi trường. Do vậy, thay vì giảng dạy một cách sách vở, giáo viên cung cấp những hoạt
động phong phú cho phép trẻ tác động trực tiếp vào thế giới đồ vật.
1.1.2.2. Lí thuyết của L.X.Vygotsky
Trong lịch sử phát triển giáo dục Xô Viết, vấn đề về mối quan hệ giữa dạy học và sự
phát triển trí tuệ của HS đã được nêu ra từ những năm 20 - 30 của thế kỉ XX. Một trong
những người có đóng góp to lớn là Vygotsky với học thuyết về sự phát triển các chức năng
tâm lí cao cấp, học thuyết xã hội – lịch sử về sự phát triển và lí thuyết về “vùng phát triển
gần”. Điều này có ý nghĩa to lớn bởi nó giúp cho các nhà nghiên cứu hiểu sâu sắc thêm bản
chất phát triển tâm sinh lí con người cũng như vai trò của việc dạy học đối với quá trình phát
triển, trong đó có dạy học tích hợp.
- Học thuyết sự phát triển các chức năng tâm lí cao cấp, theo Vygotsky các chức năng

H.Gardner xem xét những cơ sở sinh học của việc học tập, theo ông, nếu thừa nhận
học tập có ảnh hưởng chung đến sự phát triển trí tuệ thì cơ sở sinh lí học của việc dạy học
cũng là một trong những yếu tố quan trọng khi xem xét cơ sở sinh học của trí tuệ. Các dạng
thức học tập sơ đẳng không được phân bổ tản mạn trong não mà có thể được định vị trong
hoạt động của các tế bào thần kinh đặc biệt. Theo H.Gardner có 7 kiểu trí tuệ khác nhau và
mỗi kiểu được phân bổ một nơi trong não và phát triển đến một mức độ khác nhau trong mỗi
con người như: Trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ logic toán học, trí tuệ không gian, trí
tuệ vận động, trí tuệ về bản thân, trí tuệ về người khác, sau này có thêm loại trí tuệ thứ 8 là
trí tuệ tự nhiên.
Lí thuyết của H.Gardner đã thu hút được sự chú ý không chỉ của giới nghiên cứu tâm
lí mà có cả người làm công tác giáo dục, trong đó có bản thân các GV. Vào cuối những năm
90, ở Mỹ đã có nhiều GV nghiên cứu và áp dụng lí thuyết của H.Gardner vào quá trình dạy
học ở tất cả các cấp học thuộc cả hệ chính quy và không chính quy. Một trong những nguyên
nhân để GV ủng hộ cách tiếp cận này là vì quan niệm đa trí tuệ cho phép đa dạng hóa dạy
học. GV có thể dễ dàng xây dựng các bài học thú vị cho các đơn vị kiến thức tích hợp. GV
còn có thể cập nhật, mở rộng, phát triển các bài học và chương trình cũ mà không cần phải
nổ lực nhiều.
1.1.3. Bản chất của quan điểm dạy học tích hợp
Tích hợp các môn học không chỉ nhằm rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều
môn học mà quan trọng hơn là hướng dẫn cho HS cách thức vận dụng tổng hợp các tri thức
học tập vào thực tiễn cuộc sống. Với sự kế thừa và phát triển những thành tựu mà các lý
thuyết về quá trình học tập và các trào lưu sư phạm thế giới, quan điểm dạy học tích hợp
quan tâm ba vấn đề lớn của nhà trường, đó là:
- Học như thế nào?
- Cách tổ chức quan hệ GV– HS – môi trường xung quanh
như thế nào và dạy HS cái gì?
- Vai trò của môn học và tương tác giữa các môn học?
*Vấn đề thứ nhất: Dạy học tích hợp cho rằng HS cần học cách sử dụng kiến thức của
mình vào tình huống có ý nghĩa, nghĩa là lĩnh hội các năng lực song song với lĩnh hội kiến
thức đơn thuần.

được thiết kế ngay trong nội dung, phương tiện nghiên cứu và phương pháp giảng dạy. Tư
duy liên hội này đư ợc gọi là tư duy tích hợp, đang thực hiện trên nhiều bình diện, cấp độ
trong quá trình phát triển các chương trình giáo dục.
Và trên thế giới t heo thống kê UNESCO từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 208
chương trình môn khoa học thể hiện những quan điểm tích h ợp ở những mức độ khác nhau
từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo chủ đề. Có thể kể đến một số chương trình
mới nhất thể hiện quan điểm tích hợp ở các nước như: Pháp, Hoa Kì, Malaysia,
Indonesia….Quan trọng hơn là một số tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các
thông tin về chương trình môn tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp
trong việc thiết kế các môn học trên thế giới.
Ví dụ:
Ở Autralia: Môn Nghiên cứu xã hội môi trường được xây dựng từ các kiến thức của
nhiều khoa học như: Lịch sử, Địa lý, Chính trị Kinh tế học, Nhân chủng học, Tâm lý học,
Địa chất học…
Ở Canađa: Môn Khoa học xã hội và nhân văn bao gồm các kiến thức: nghiên cứu gia
đình, khoa học xã hội chung, triết học, các loại tôn giáo trên thế giới.
Ở Singapore: Môn Nghiên cứu xã hội và môi trường được xây dựng từ các kiến thức
của nhiều khoa học như: Địa lý, Lịch sử, Sinh học, Xã hội, Công dân giáo dục, Hóa, Lý.
Ở cộng hòa Pháp: Các môn Lịch sử- Địa lý- Kinh tế thường được sắp xếp trong cùng
một cuốn SGK.
Quan điểm tích hợp được thể hiện trong chương trình giáo dục các nước trên thế giới
cho thấy tích hợp là một trong những quan điểm đã được thống nhất khi xây dựng chương
trình khung và chương trình các môn học. Tuy nhiên tùy theo quan điểm của mỗi quốc gia
chương trình tích hợp có thể được thực hiện theo những mức độ khác nhau. Giới nghiên cứu
đã chia thành:
- Nhóm1: Giữa các quốc gia Hoa Kì, Anh, Nhật Bản, H àn Quốc, Singapore, Úc,
Newzeland…là nhóm vận dụng quan điểm tích hợp với mức độ cao từ tiểu học tới THPT.
Mức độ tích hợp đa dạng: Xuyên môn, đa môn, nội bộ môn học. N goài nội dung các môn
học truyền thống, quan điểm tích hợp còn thể hiện ở các môn học tự chọn có nội dung giúp
hướng nghiệp, dạy nghề cho học sinh trong hệ thống các môn học tự chọn nghề, hoặc chuyên

- Tác phẩm văn chương là văn bản ngôn từ nghệ thuật. Hình tượng nghệ thuật, chủ đề
tư tưởng được thể hiện bằng hệ thống ngôn ngữ nghệ thuật đặc thù. Quan hệ giữa văn và
tiếng là quan hệ “tuy hai mà một, tuy một mà hai”. Tiếng là công cụ, hình thức, văn là nội
dung, mục đích. Sử dụng tiếng thành thạo, nghệ thuật đến một mức độ nào đó sẽ tạo thành
văn. Bởi vậy mối quan hệ biện chứng giữa tiếng và văn, xét về mặt cấu trúc sẽ tạo nên tính
chỉnh thể của tác phẩm văn chương, xét về môn học sẽ tạo nên môn Ngữ văn thống nhất.
- Làm văn là phân môn thực hành tổng hợp, là kết quả học tập của hai phân môn Văn
và Tiếng Việt. Mỗi bài làm văn là kết quả sáng tạo của tổng hợp, là sự vận dụng kiến thức,
vốn sống, kĩ năng, năng lực tư duy, thể hiện cảm xúc, cá tính của từng học sinh.
- Ngôn ngữ dưới dạng nói và viết đều là phương tiện công cụ và nội dung giao tiếp
của cả ba phân môn Văn học, Tiếng Việt và Làm văn.
- Văn bản là đặc trưng cấu tạo của cả ba phân môn, dù là bài Văn, Tiếng Việt, hay
Làm văn đều là những phát ngôn hoàn chỉnh trong giao tiếp. Có thể xem văn bản của phân
môn văn là văn bản sáng tạo, với phân môn Tiếng Việt là văn bản khai thác, còn Làm văn là
văn bản luyện tập kĩ năng trong quá trình tích hợp. Văn bản của cả ba phân môn đều chứa
đựng những mức độ khác nhau của tính khoa học, tính nghệ thuật, tính xã hội và tính sáng
tạo của nó. Đó cũng là cơ sở chung để suy nghĩ về sự quy tụ những giao điểm của quá trình
tích hợp. Tích hợp trong dạy học Ngữ văn là sự soi sáng và quy tụ lẫn nhau giữa các phần
Văn, Tiếng Việt, Làm văn. Phần văn bản được dùng làm ngữ liệu để dạy Tiếng Việt và Làm
văn, ngược lại Tiếng Việt, Làm văn phục vụ cho việc soi sáng và hiểu sâu thêm tiết học Văn
ở góc độ tiếp nhận và tạo lập văn bản. Hai quá trình tiếp nhận và tạo lập hỗ trợ nhau nhằm
đạt mục tiêu cơ bản của bài học, hướng tới năng lực nghe, nói, đọc, viết kiểu văn bản cụ thể.
Dựa trên cơ sở khoa học đó việc dạy học môn Ngữ văn theo quan điểm tích hợp là một
điều hợp lí, cho phép khắc phục được lối dạy học tách rời các hiện tượng ngôn ngữ ra khỏi
văn cảnh của văn bản, đòi hỏi dạy học nội dung nào cũng phải nghiên cứu văn bản một cách
sâu sắc và kỹ càng hơn.
SGK Ngữ văn mới biên soạn theo quan điểm tích hợp thực ra cũng là biện pháp để
tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. Dạy học tích hợp giúp HS rèn luyện thói quen tư
duy, nhận thức vấn đề một cách có hệ thống và lôgic. Qua đó, HS thấy được mối quan hệ
biện chứng giữa các kiến thức được học trong chương trình, vận dụng các kiến thức lí thuyết

phẩm cùng kiểu và cùng thể loại không có trong chương trình và SGK.
Như thế, những tri thức riêng lẻ, tri thức bộ phận khi dạy học tích hợp sẽ được tiếp cận
một cách có định hướng trong mối quan hệ đồng bộ của một bài học hoàn chỉnh và nhất quán
theo đặc trưng bộ môn. Nói cách khác, dạy học theo quan điểm tích hợp có thể giúp HS vừa
nắm được kiến thức cơ bản, vừa hình thành được các thái độ, năng lực và kỹ năng mà thực
tiễn môn học đặt ra. Theo hướng này, việc dạy học tích hợp được nhìn nhận như quá trình
GV tổ chức và hướng dẫn người học tiếp nhận và chuyển hóa kiến thức từ thể tiềm năng
sang các khả năng hiện thực.
Mấu chốt của dạy học tích hợp một cách sáng tạo, đó là GV luôn xuất
phát từ mục tiêu của môn Ngữ văn nói chung để tìm ra những yếu tố đồng quy giữa ba phân
môn, tích hợp trong từng thời điểm, theo từng vấn đề.
Quan điểm tích hợp quán triệt trong mọi khâu, kể cả khâu đánh giá. Cần đánh giá cao
những HS biết sử dụng kiến thức của phân môn này để tham gia giải quyết vấn đề của phân
môn khác.
Với mỗi thể loại, mỗi bài học, mỗi văn bản cụ thể GV cố gắng chỉ ra càng cụ thể càng
tốt những điểm đồng quy giữa ba phân môn. Đó là cơ sở cho các tình huống tích hợp với
những biện pháp tích hợp linh hoạt, sáng tạo, khéo léo, đúng lúc, đúng chỗ và có hiệu quả.
Theo GS. Lê A khi vận dụng tích hợp trong dạy học Ngữ văn cần lưu ý về nội dung,
mức độ, thời điểm, cách thức tích hợp.
Về nội dung tích hợp: Sự lựa chọn nội dung để tích hợp đã phản ánh mức độ tích hợp.
Nội dung tích hợp về tri thức hoặc kĩ năng ở mỗi tiết dạy Ngữ văn phải hợp lý trên cái nhìn
bao quát toàn bài. Giờ V ăn có nhiều yếu tố có thể làm ngữ liệu cho giờ Tiếng Việt và Tập
làm văn. Tuy nhiên, khi phân tích văn bản, GV không thể điểm qua tất cả các ngữ liệu đó mà
cần phát hiện những đơn vị ngôn ngữ trong văn bản mang tín hiệu nghệ thuật tập trung, tiêu
biểu nhất có mối liên hệ đồng quy giữa ba phần trong bài học để phân tích, hướng vào sự kết
nối tri thức, thực sự giúp HS hiểu sâu sắc bài học.
Về mức độ tích hợp: Khi đã xác định nội dung tích hợp thì cũng cần xác định mức độ
tích hợp để không sa vào khuynh hướng tham lam, nhồi nhét kiến thức. Ví dụ bài Sống chết
mặc bay của Phạm Duy Tốn có tới 43 chú thích về từ ngữ, để tích hợp với giờ Tiếng Việt,
GV không có thời gian và cũng không cần thiết phải giải nghĩa tất cả mà chỉ lựa chọn một số

thấm nhuần quan điểm tích hợp. Trước hết, cần chú ý tính liên thông giữa các phần trong bài
học. Do khai thác chung một văn bản nên cùng một kiến thức (tư liệu), ở phần này là mục
đích nhưng ở phần khác lại là phương tiện, chất liệu. Cũng vì thế, nếu không có phương
pháp dạy học phù hợp với quan điểm tích hợp, bài học tích hợp rất dễ rơi vào trạng thái lặp
lại kiến thức mà không đem lại cho HS những nhận thức mới. Theo quan điểm này, người
GV khi dạy một văn bản văn học cần hướng dẫn để học sinh khai thác tối đa các yếu tố ngôn
ngữ, thấy được ý nghĩa, vai trò và tác dụng của chúng trong việc biểu hiện nội dung của tác
phẩm văn học, tránh việc xa rời văn bản, chỉ phân tích những nội dung xã hội đơn thuần. Tất
nhiên để tiếp nhận tốt các tác phẩm văn học thì cần phải huy động nhiều tri thức và kỹ năng
văn học khác chứ không phải chỉ có các yếu tố ngôn ngữ. Đồng thời cùng với việc chỉ ra vẻ
đẹp cụ thể của tác phẩm “mẫu”, GV cần hết sức chú ý giúp các em biết cách thức phân tích,
bình giá một tác phẩm văn học theo một loại thể nhất định. Làm như thế tức là đã tích hợp
nội dung và phương pháp dạy làm văn, kiểu bài phân tích và bình giá văn học vào giờ văn
học.
Đối với giờ Tiếng Việt, quan điểm tích hợp thể hiện ở chỗ khi cung cấp tri thức về
một đơn vị ngôn ngữ nào đó, GV luôn hướng dẫn HS liên hệ với tác phẩm văn học đã và
đang học, đặt đơn vị đó, yếu tố tiếng Việt đó trong văn cảnh cụ thể của tác phẩm, vận dụng
một cách thành thạo để nghe hiểu, đọc hiểu, nói đúng. Dĩ nhiên các đơn vị ngôn ngữ này
không chỉ được xem xét trong các văn bản văn học mà còn được đặt trong nhiều tình huống
của cuộc sống thường nhật. Ngoài ra ở giờ Tiếng Việt, khi dạy về văn bản văn học: Cấu trúc,
đặc điểm và phân loại, cách làm…thì các tác phẩm văn học đã và đang học song hành sẽ là
những ngữ liệu cần được khai thác, vận dụng triệt để trong việc làm sáng tỏ kiến thức lí
thuyết về văn bản, nhất là kiểu văn bản văn học.
Đối với giờ Làm văn: Khi học một kiểu văn bản nào đó, trước hết, GV căn cứ vào văn
bản đã được lựa chọn ở phân môn Văn, coi đó là “mẫu” để tìm hiểu học tập và rèn luyện.
Lúc này, bài văn (tác phẩm văn học) trở thành ngữ liệu và được khai thác theo những yêu
cầu của việc rèn luyện kỹ năng làm văn. Nói cách khác, tác phẩm văn học ấy lại được soi
sáng, phân tích và “mổ xẻ” dưới một góc độ khác: góc độ xây dựng bố cục, kết cấu các ý,
diễn đạt thành văn và trình bày như thế nào để đạt được mục đích của một kiểu văn bản. Như
thế để tạo lập một kiểu văn bản người HS phải vận dụng tổng hợp các kiến thức và kỹ năng