TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
=======***======= BÙI THỊ KHEN

VẬN DỤNG DẠY HỌC
NÊU VẤN ĐỀ HƢỚNG DẪN
HỌC SINH ĐỌC HIỂU VĂN BẢN
“HẠNH PHÚC CỦA MỘT TANG GIA”
(TRÍCH SỐ ĐỎ - VŨ TRỌNG PHỤNG)
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Ngữ văn Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
ThS. TRẦN HẠNH PHƢƠNG
LỜI CAM ĐOAN

Tác giả xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp: Vận dụng dạy học nêu vấn
đề hƣớng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản “Hạnh phúc của một tang gia” (trích
Số đỏ - Vũ Trọng Phụng) là kết quả nghiên cứu của riêng tác giả dƣới sự
hƣớng dẫn của Th.S Trần Hạnh Phƣơng.
Các kết quả nghiên cứu trong khóa luận là trung thực và chƣa đƣợc công
bố trong bất cứ công trình nào.

Hà Nội, tháng 5 năm 2014
Tác giả
Bùi Thị Khen KÝ HIỆU VIẾT TẮT GV: Giáo viên

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 5
1.1. Cơ sở lí luận 5
1.1.1. Vấn đề tiếp nhận văn học 5
1.1.2. Vấn đề đọc hiểu 9
1.1.3. Dạy học nêu vấn đề 12
1.2. Cơ sở thực tiễn 16
Chƣơng 2. VẬN DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ HƢỚNG DẪN HỌC
SINH ĐỌC HIỂU VĂN BẢN “HẠNH PHÚC CỦA MỘT TANG GIA”
(TRÍCH SỐ ĐỎ - VŨ TRỌNG PHỤNG) 19
2.1. Tạo tình huống có vấn đề và nêu vấn đề 19
2.2. Đàm thoại, phát kiến qua hệ thống câu hỏi 20
2.3. Tìm tòi, giải thích nguyên nhân hành động của nhân vật, sự tồn tại của
các sự kiện, hiện tƣợng văn học hoặc giải thích ý nghĩa của tiêu đề tác phẩm
trong sự thống nhất biện chứng giữa nội dung và hình thức 25
2.4. Đánh giá tìm hiểu các nhận định và kết luận 28
Chƣơng 3. THIẾT KẾ THỂ NGHIỆM 32
KẾT LUẬN 50
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Những năm gần đây, ở nƣớc ta vấn đề dạy học Ngữ văn trong nhà trƣờng
phổ thông ngày càng đƣợc quan tâm nhiều hơn. Bởi lẽ thực tiễn giảng dạy
môn Ngữ văn còn nhiều bất cập, chất lƣợng giảng dạy còn nhiều hạn chế.
Về phía ngƣời dạy, hoặc là quá thiên về một thứ nghiệp vụ tầm thƣờng,
hoặc quá thiên về chủ nghĩa hình thức, chủ nghĩa thẩm mĩ trừu tƣợng. Dạy học
chỉ với mục đích học sinh thi đỗ tỉ lệ cao, bài kiểm tra kiến thức tốt, có một ít
hiểu biết văn học, kĩ năng làm bài khá nhƣng cảm xúc văn chƣơng tác động
đến tâm hồn lại ít ỏi. Ngƣợc lại, có những giáo viên có thể làm cho học sinh
hứng thú với bài giảng, nhƣng học xong đầu óc học sinh chỉ còn lại một mớ ấn

khoa học để phục vụ cho nghề nghiệp sau này.
2. Lịch sử vấn đề
* Trên thế giới
DHNVĐ xuất phát từ thuật ngữ “Ơrixtic” hay còn gọi là phƣơng pháp
phát kiến, tìm tòi. Phƣơng pháp này còn có tên gọi là “Dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề”.
Phƣơng pháp này đã đƣợc nhiều nhà khoa học nghiên cứu nhƣ A. Ja
Ghecđơ, B. E raicop… vào những năm 70 của thế kỉ XIX.Các nhà khoa học
này đã nêu lên phƣơng án tìm tòi, phát hiện trong quá trình dạy học nhằm
hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đƣa học sinh vào hoạt
động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là ngƣời
sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể coi là một trong những cơ sở lí luận của
phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề.
Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, xuất
hiện mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của
học sinh ngày càng tăng với cách thức tổ chức dạy học lạc hậu. Chính vì vậy,
3
phƣơng pháp “Dạy học nêu vấn đề” hay còn gọi là “Dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề” chính thức ra đời. Phƣơng pháp này đặc biệt chú trọng ở Ba
Lan. V.Ôkon (nhà giáo dục học Ba Lan) đã làm sáng tỏ DHNVĐ thật sự là
một phƣơng pháp dạy học tích cực. Tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ
dừng lại ở việc ghi lại những thực nghiệm thu đƣợc từ việc sử dụng phƣơng
pháp này mà chƣa đƣa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho phƣơng pháp này.
Những năm 70 của thế kỉ XX, M.I.MacKmutov đã đƣa ra đầy đủ cơ sở lí
luận của phƣơng pháp DHNVĐ.
Ngoài ra cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu
phƣơng pháp này nhƣ Xcatlin, Machiushin, Lecne, …
* Ở Việt Nam
Ngƣời đầu tiên đƣa phƣơng pháp DHNVĐ vào Việt Nam là dịch giả
Phan Tất Đắc. Về sau có nhiều nhà khoa học nghiên cứu phƣơng pháp này

bản “Hạnh phúc của một tang gia” (trích Số đỏ - Vũ Trọng Phụng). Qua khóa
luận, tác giả không chỉ đƣa ra một phƣơng thức tiếp cận tác phẩm trong nhà
trƣờng mà còn củng cố, nâng cao phƣơng pháp dạy học Ngữ văn nhằm phát
huy tính tích cực học tập của học sinh.
9. Bố cục của khóa luận
Gồm 3 phần:
Phần Mở đầu
Phần Nội dung: Gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn.
Chƣơng 2. Vận dụng dạy học nêu vấn đề hƣớng dẫn học sinh đọc
hiểu văn bản “Hạnh phúc của một tang gia” (trích Số đỏ- Vũ Trọng Phụng).
Chƣơng 3. Thiết kế thể nghiệm
Phần Kết luận.
Tài liệu tham khảo.
5
NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Vấn đề tiếp nhận văn học
1.1.2.1 Tiếp nhận văn học
* Khái niệm:
Theo “Từ điển thuật ngữ văn học” tiếp nhận văn học là “hoạt động
chiếm lĩnh giá trị tƣ tƣởng thẩm mĩ của các tác phẩm văn học, bắt đầu từ sự
cảm thụ văn bản ngôn từ, hình tƣợng nghệ thuật, tƣ tƣởng, cảm hứng, quan
niệm nghệ thuật, tài năng của tác giả cho đến tác phẩm sau khi đọc” [4; 325].
GS. Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn “Đọc - hiểu tác phẩm văn chƣơng”
lại quan niệm “tiếp nhận tác phẩm văn học là quá trình đem lại cho ngƣời đọc
sự hƣởng thụ và hứng thú trí tuệ hƣớng vào hoạt động để củng cố và phát
triển một cách phong phú những khả năng thuộc thế giới tinh thần và năng lực
cảm xúc của con ngƣời trƣớc đời sống [7; 321].

nhân vật trong văn xuôi. Sau đó qua việc hệ thống hình tƣợng nhƣ là sự kết
tinh sâu sắc của tƣ tƣởng, tình cảm của nhà văn, ngƣời đọc sẽ tiếp xúc với ý
đồ sáng tạo của ngƣời nghệ sĩ. Ngƣời đọc sẽ sống với tác phẩm văn học, rung
động với nó, vừa đắm chìm trong thế giới nghệ thuật của nhà văn, vừa tỉnh
táo lắng nghe những thông điệp của tác giả, thƣởng thức cái hay, cái đẹp qua
tài năng sáng tạo của ngƣời nghệ sĩ.
Bằng trí tƣởng tƣợng, kinh nghiệm sống, vốn văn hóa và những rung
động sâu sắc trong tâm hồn, ngƣời đọc sẽ cùng tái hiện bồi đắp những nét
phác họa thƣờng rất hàm súc của nhà văn thành những bức tranh đời sống
chân thực, sống động, những hình tƣợng hoàn chỉnh để rồi quan sát, đối
7
chiếu, đối thoại, yêu, ghét, tự rút ra cho mình những bài học nhân sinh quý
giá. Văn học qua quá trình tiếp nhận tích cực ấy sẽ giúp con ngƣời có thêm
những hiểu biết, trải nghiệm về cuộc đời.
Nhƣ vậy, chiếm lĩnh tác phẩm văn học thực chất là quá trình đi ngƣợc lại
con đƣờng sáng tạo của nhà văn.
Tác phẩm → Nhà văn → Đời sống
* Hoạt động tiếp nhận văn học
- Đọc tác phẩm
Tác phẩm tồn tại dƣới dạng văn bản là một hệ thống hoàn chỉnh, là lớp
vỏ ngôn từ đƣợc tổ chức theo một kiểu, loại nào đó tùy thuộc vào chức năng
nó phải thực hiện theo dụng ý của nhà văn. Cho nên, bƣớc đầu tiên chiếm lĩnh
tác phẩm văn học là phải đọc để giãi mã hệ thống kí hiệu ngôn từ đó. Nếu nhƣ
với những môn khoa học thực nghiệm, để khai thác thông tin ngƣời ta có thể
tiến hành thí nghiệm, trực quan…thì với tiếp nhận văn học, đó là bƣớc đầu
tiên, không thể thay thế. Nói đọc mang tính đặc thù của văn học là thế. Với
mỗi loại văn bản khác nhau sẽ có những cách đọc khác nhau.
- Hoạt động phân tích tác phẩm
Tác phẩm văn học là một chỉnh thể thống nhất giữa nội dung và hình
thức nghệ thuật. Phân tích tác phẩm chính là chia nhỏ đối tƣợng để nhìn cụ

hội của mình.
Đối với nhà văn, ngƣời đọc luôn là hiện thân của nhu cầu xã hội để tác
phẩm hƣớng tới giải đáp, lí giải, tuyên truyền hay thuyết phục. Trƣớc khi viết,
Chủ tịch Hồ Chí Minh luôn đặt câu hỏi đầu tiên hƣớng về ngƣời sẽ đọc tác
phẩm của mình: “viết cho ai?” Sau đó mới là các vấn đề: “viết để làm gì?”;
“viết cái gì?” và “cách viết nhƣ thế nào?”. Điều đó khẳng định bạn đọc có vai
trò quan trọng đối với hoạt động tiếp nhận tác phẩm văn học.
9
Nhƣ vậy hoàn toàn có căn cứ để coi ngƣời đọc là yếu tố bên trong của
quá trình sáng tác văn học. Nói cách khác vai trò của bạn đọc đối với sứ
mệnh, sự sống của tác phẩm nghệ thuật là không thể phủ nhận.
Nhƣng mỗi bạn đọc tùy thuộc vào lứa tuổi sống, tâm lí, trình độ, học
vấn, vốn văn hóa và phải có tình yêu với cái đẹp, với văn chƣơng để lắng
nghe đƣợc tiếng nói của nhà văn, cảm nhận vẻ đẹp ngôn từ, hiểu đƣợc giá trị
tác phẩm làm giàu có thêm vốn sống, vốn văn hóa cho bản thân.
Nói tóm lại ngƣời tiếp nhận không chỉ tham gia vào quá trình sáng tác
nhƣ cái đích hƣớng đến của nhà văn mà còn có thể trở thành sản phẩm của
nhà văn. Khi đến với tác phẩm văn học chân chính, ngƣời đọc sẽ đƣợc cung
cấp tri thức, thanh lọc tâm hồn, giáo dục nhân cách, nâng cao những cảm xúc
thẩm mỹ. Đó là mối quan hệ gắn bó hữu cơ giữa tác phẩm và bạn đọc ở bình
diện tiếp nhận văn học.
1.1.2. Vấn đề đọc hiểu
1.1.2.1 Khái niệm đọc hiểu
Đọc - hiểu là một khâu quan trọng của quá trình tiếp nhận văn bản của
ngƣời đọc, nên cũng có nhiều khái niệm khác nhau về vấn đề này.
Theo “Từ điển tiếng Việt”: Đọc là tiếp nhận nội dung của một tập hợp kí
hiệu” [16; 431].
Đọc là khâu đầu tiên, là tiền đề tiếp nhận của tác phẩm văn học. Đọc
không chỉ để lĩnh hội thông tin, làm giàu hiểu biết, làm phong phú thêm tâm
hồn mà còn góp phần hoàn thiện nhân cách con ngƣời. Đọc là một hoạt động

để xây dựng nên hình tƣợng nghệ thuật. Thông qua hình tƣợng nghệ thuật, nội
dung tƣ tƣởng của tác phẩm sẽ đƣợc thể hiện. Do vậy, bạn đọc muốn giải mã
đƣợc những kí tự ngôn ngữ để chiếm lĩnh, xử lý những thông tin trong tác
phẩm thì không có cách nào khác là tiến hành quá trình đọc - hiểu.
11
Tác phẩm văn chƣơng là “hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan”.
Nó thuộc về cái tinh thần, là cái vô hình, vô ảnh. Không chỉ vậy, nó còn là sản
phẩm của sự hƣ cấu, tƣởng tƣợng của nhà văn. Bạn đọc muốn tiếp nhận đƣợc
tác phẩm văn học cần phải có tầm đón nhận nhất định. Nó phụ thuộc vào vốn
hiểu biết, kinh nghiệm sống và các điều kiện cụ thể của mỗi ngƣời. Để làm
đƣợc điều đó, bạn đọc không có cách nào khác là phải đọc. Đọc - hiểu tác
phẩm văn học không chỉ là một hoạt động nhận thức nội dung tƣ tƣởng văn
bản mà còn là một hoạt động trực quan sinh động, giàu cảm xúc, có tính trực
giác và khái quát trong sự nếm trải của con ngƣời.
Trong dạy học hiện nay, với quan niệm dạy học tích cực lấy học sinh
làm trung tâm nhằm hƣớng tới quá trình tự vận động bên trong của học sinh
thì vấn đề đọc - hiểu đƣợc đặt ra có tính cấp bách và ngày càng có vai trò
quan trọng. Đọc - hiểu không chỉ giúp bạn đọc tìm đƣợc những tầng ý nghĩa
ẩn sâu trong từng câu chữ, nhận thấy tƣ tƣởng, tình cảm mà nhà văn muốn gửi
gắm trong tác phẩm mà thông qua đọc - hiểu chúng ta sẽ có nhu cầu nhận
thức thêm kinh nghiệm, hiểu biết về đời sống xã hội. Từ đó dần tích lũy kiến
thức để hiểu văn, hiểu đời, hiểu ngƣời và tự hoàn thiện nhân cách của mình.
Hơn nữa, khi diễn ra quá trình đọc - hiểu giữa bạn đọc và tác giả luôn
diễn ra một cuộc giao tiếp ngầm thông qua văn bản. Văn bản nào cũng có
những khoảng trống để cho bạn đọc thỏa sức liên tƣởng, tƣợng tƣợng và sáng
tạo. Khi lấp đầy những khoảng trống đó cũng là lúc ngƣời đọc hiểu và tiếp
nhận thông tin mà tác giả cần truyền tải qua văn bản. Qua quá trình tiếp nhận
ấy, khoảng cách giữa bạn đọc và nhà văn rút ngắn lại, bạn đọc đƣợc coi là
ngƣời đồng sáng tạo cùng nhà văn.
Đọc - hiểu giúp cho quá trình khám phá nội dung tƣ tƣởng của tác phẩm

với nhau.
GV vận dụng DHNVĐ trong dạy học tác phẩm văn chƣơng là sự đề cao
13
nhân cách học sinh, tôn trọng bản lĩnh học sinh và tạo điều kiện để các em
hoạt động tích cực, tƣ duy sáng tạo nhằm tự phát triển và tự hoàn thiện mình.
Đƣợc nhƣ vậy, học sinh sẽ tìm thấy niềm say mê, phấn khởi trong việc phân
tích, đánh giá tác phẩm văn chƣơng.
DHNVĐ có tác động tích cực đến cả ngƣời dạy. Nó phá vỡ nếp cũ, thói
quen tiêu cực trong việc giảng dạy của GV. Do vậy, ngƣời thầy với vai trò
truyền thụ cách cảm, cách hiểu của mình về tác phẩm văn chƣơng cho học
sinh chuyển sang vai trò tổ chức, định hƣớng quá trình học sinh tự cảm thụ và
chiếm lĩnh tác phẩm. Từ đó, cơ chế dạy học Ngữ văn cũng thay đổi theo chiều
hƣớng dân chủ, tích cực.
DHNVĐ góp phần không nhỏ trong việc tạo ra sức hấp dẫn của môn
Ngữ văn trong nhà trƣờng mà còn khơi dạy niềm say mê đối với hoạt động
tiếp nhận văn bản dƣới nhiều góc độ khác nhau.
1.1.3.3. Nội dung của DHNVĐ
* Vấn đề trong dạy học TPVC
Theo Lecnhe định nghĩa “Vấn đề”: “Vấn đề là một câu hỏi nảy sinh
hay đƣợc đặt ra cho chủ thể, mà chủ thể chƣa biết lời giải đáp từ trƣớc và
phải tìm tòi, sáng tạo lời giải, nhƣng chủ thể có sẵn một số phƣơng tiện ban
đầu để sử dụng thích hợp vào việc tìm tòi đó [11; 325].
Vấn đề trong dạy học TPVC là mâu thuẫn giữa tri thức văn học và
phƣơng thức phân tích, cắt nghĩa, bình giá tác phẩm đã có ở học sinh với
các giá trị nội dung tƣ tƣởng và giá trị thẩm mỹ cần tìm của tác phẩm. Mâu
thuẫn này chỉ đƣợc giải quyết nhờ những hoạt động nỗ lực bằng tƣ duy sáng
tạo và cảm xúc thẩm mỹ của học sinh.
Vấn đề là hiệu quả tác động của TPVC với tƣ duy học sinh và đƣợc
học sinh chấp nhận giải quyết.
Trong dạy học TPVC việc tạo điều kiện để học sinh nhìn thấy và tự

Nhƣng tóm lại khi tạo ra tình huống có vấn đề phải đảm bảo tính cơ bản,
bao quát toàn bộ nội dung học tập và có tác động tới các trình độ khác nhau
của HS.
• Các loại tình huống có vấn đề trong DH TPVC ở trƣờng THPT.
- Tình huống bất lực.
- Tình huống phản bác nhau.
- Tình huống nhập vai.
- Tình huống cảm mà không hiểu.
- Tình huống mà nội dung tác phẩm chứa đựng mâu thuẫn.
- Tình huống mâu thuẫn giữa các cấp độ về nội dung và hình
thức của tác phẩm.
- Tình huống không đồng nhất.
* Câu hỏi có vấn đề trong dạy học TPVC.
Câu hỏi có vấn đề có cơ sở là tình huống có vấn đề, nó gắn bó chặt chẽ
với THCVĐ. Câu hỏi có vấn đề là một dạng biểu hiện của “vấn đề”.
Trong mối quan hệ với THCVĐ có câu hỏi trở thành “vấn đề” nhƣng
cũng có câu hỏi không trở thành “vấn đề” mà chỉ góp phần vào việc giải
quyết, xử lý các THCVĐ, từ đó học sinh sẽ nhìn thấy một vấn đề nào đó.
Câu hỏi có vấn đề không nhằm mục đích yêu cầu học sinh tái hiện tri
thức cũ mà yêu cầu học sinh sử dụng tri thức đã biết để tìm tòi, phát hiện ra
kiến thức mới.
Câu hỏi có vấn đề vạch ra đƣợc mối quan hệ hữu cơ giữa những thành tố
cụ thể với những vấn đề tổng hợp của tác phẩm giúp hoạt động phân tích
tránh đƣợc tình trạng vụn vặt, thiếu tính hệ thống.
1.1.4.4. Biện pháp vận dụng
DHNVĐ trong dạy học TPVC ở trƣờng THPT, đƣợc xác định thông qua
những biện pháp sau đây nhằm giải quyết nhiệm vụ nhận thức và phát triển ở
học sinh:
16
* Tạo dựng tình huống có vấn đề và nêu vấn đề.

GV nói hàng giờ còn học sinh thì ghi chép”. Hiện tƣợng này đến ngày nay
vẫn còn tồn tại và không phải là ít. Chính vì vậy cần tìm ra phƣơng pháp dạy
học phù hợp để nâng cao chất lƣợng giáo dục và phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của học sinh.
Trong những năm gần đây, chúng ta đã tiếp cận gần hơn những phƣơng
pháp dạy học tiên tiến trên thế giới, trong đó đáng chú ý là DHNVĐ. Đối với
dạy học Ngữ văn ở nƣớc ta, đây là một phƣơng pháp còn tƣơng đối mới lạ,
nhƣng vai trò của nó đã đƣợc nhấn mạnh và khẳng định trong quá trình giảng
dạy. Tuy nhiên, “hiểu phƣơng pháp một cách không đầy đủ, vận dụng nó một
cách non yếu đấy là một biện pháp tích cực nhất để vô hiệu hóa những
phƣơng pháp mới” (Machiushin). Có thể khẳng định việc sử dụng chƣa hiệu
quả, chƣa phát huy đƣợc nguồn sức mạnh tiềm tàng của DHNVĐ trong dạy
học Ngữ văn là một vấn đề cần sớm khắc phục. Thiết nghĩ, cần phải xem lại
kĩ thuật vận dụng phƣơng pháp này vào dạy học Ngữ văn vào thực tiễn từng
bài học cụ thể chứ không phải chỉ dừng lại ở những gợi ý hay đề xuất. Thêm
vào đó chƣơng trình, SGK Ngữ văn THPT có nhiều thay đổi cần phải thay đổi
phƣơng pháp dạy học sao cho phù hợp và đạt hiệu quả cao nhất.
Đƣợc tìm hiểu, bàn luận về hiện thực dạy diễn ra ngay trong cuộc sống
hiện tại của mình- tất nhiên là một “hiện thực đã đƣợc thẩm mỹ hóa”
(Bakhtin) sẽ gây hứng thú học tập cho học sinh, nhƣng chắc chắn các em sẽ
không tránh khỏi lúng túng trƣớc món ăn tinh thần đầy hấp dẫn và mới lạ này.
Nhằm giúp giáo viên nhận thức đúng đắn hơn về phƣơng pháp dạy học
tích cực, vừa “gõ vào trí thông minh”, phát huy hứng thú học tập của học
sinh; vừa là một chìa khóa để tiếp cận những tác phẩm ẩn chứa nhiều vấn đề
18
phức tạp của đời sống một cách dễ dàng hơn, DHNVĐ thực sự phát huy sức
mạnh của mình. Với khóa luận này, ngƣời viết hy vọng sẽ tiếp cận gần hơn
DHNVĐ và vận dụng DHNVĐ để khắc phục những khó khăn trong giảng
dạy với hy vọng đạt kết quả tốt nhất trong quá trình giảng dạy môn Ngữ văn
trong nhà trƣờng THPT.

văn, …để làm rõ điều đó?
 Vấn đề 4:
Qua đoạn trích này Vũ Trọng Phụng đã tập trung phê phán điều gì ở xã
hội tƣ sản thành thị lúc bấy giờ?
 Vấn đề 5
Em hãy phân tích cách Vũ Trọng Phụng miêu tả đám tang trong hai đoạn
cuối. (Lƣu ý: Sự kết hợp giữa miêu tả toàn cảnh và cận cảnh đám tang cùng
20
hiệu quả do thủ pháp này taọ ra). Điệp khúc “đám cứ đi…” lặp lại trong đoạn
cuối có tác dụng gì đặc biệt về mặt nghệ thuật?
Qua việc GV nêu vấn đề qua hệ thống câu hỏi, học sinh đã đƣợc đặt vào
tình huống có vấn đề. Thông qua câu hỏi sẽ nảy sinh ở các em một vấn đề mà
các em mong muốn có thể biết, có thể tự mình giải quyết và tìm ra câu trả lời.
Với những câu hỏi này vừa đặt học sinh vào tình huống có vấn đề, vừa tạo
tâm thế để tiếp nhận văn học…
2.2. Đàm thoại, phát kiến qua hệ thống câu hỏi
Đó là quá trình thực hiện thông qua một số câu hỏi có tính logic cao. Với
biện pháp này, GV sẽ tổ chức cho học sinh thực hiện các hoạt động quan sát,
tìm tòi, phân tích, cắt nghĩa các hiện tƣợng văn học đáng lƣu ý và từng chi tiết
nghệ thuật độc đáo của tác phẩm trong mối quan hệ với nhau.
CH1: Dựa vào phần Tiểu dẫn (SGK) và bài chuẩn bị ở nhà, em hãy nêu
những nét cơ bản về tác giả “Vũ Trọng Phụng”?
DKTL:
Vũ Trọng Phụng là nhà văn lớn có vị trí đặc biệt quan trọng trong nền văn
xuôi Việt Nam hiện đại. Cuộc đời ông tuy hết sức ngắn ngủi, nhƣng ông để lại
một sự nghiệp văn học lớn, trong đó có những tác phẩm đáng gọi là kiệt tác.
Ông sinh năm 1912 tại Hà Nội trong một gia đình nông dân nghèo.
Chính quê nhà văn là làng Hảo (tức Bần Yên Nhân, huyện Mỹ Hào, tỉnh
Hƣng Yên). Ông thân sinh ra Vũ Trọng Phụng là thợ điện, mất khi nhà văn
mới 7 tháng. Mẹ nhà văn làm nghề khâu vá thuê, khi chồng mất mới 24 tuổi,