BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN XUÂN DŨNG
XÂY DỰNG HỆ THỐNG GIÁO ÁN VÀ BÀI TẬP
THEO HƯỚNG PHÂN HÓA – NÊU VẤN ĐỀ
ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC
PHẦN KIM LOẠI (HÓA HỌC 12 THPT)
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤCTP.HỒ CHÍ MINH – 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN XUÂN DŨNG
XÂY DỰNG HỆ THỐNG GIÁO ÁN VÀ BÀI TẬP
THEO HƯỚNG PHÂN HÓA – NÊU VẤN ĐỀ
ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC
PHẦN KIM LOẠI (HÓA HỌC 12 THPT)
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS.LÊ VĂN NĂM
TP.HỒ CHÍ MINH – 2014
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS.TS.Lê Văn Năm – Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy
học hóa học, khoa Hóa trường Đại học Vinh, đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và
tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
- Thầy giáo PGS.TS.Cao Cự Giác và cô giáo TS.Nguyễn Thị Bích Hiền đã

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã
nhấn mạnh: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện
đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của
người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung
dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật
và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực” [40]. Định hướng đổi mới PP GD
được thể chế hóa trong luật GD. Luật GD, điều 28.2 đã ghi: “Phương pháp giáo
dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học
sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự
học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú, học tập cho học sinh” [26].
Đáp ứng yêu cầu đó đòi hỏi phải đổi mới PP GD. Hai mục tiêu cơ bản sẽ đạt
được khi đổi mới PPDH: Thứ nhất, giúp cho HS phát huy tính tích cực, hình thành
và phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập cũng như trong
đời sống. Thứ hai, xuất phát từ yêu cầu XH hóa GD là phải thực hiện tốt các mục
đích dạy học đối với tất cả đối tượng HS, đồng thời khuyến khích phát triển tối ưu
và tối đa năng lực cá nhân.
Muốn đạt được các mục tiêu đó đòi hỏi trong QTDH người thầy phải lựa
chọn PPDH thích hợp, tích cực hóa HĐDH. Hình thức dạy học phân hóa – nêu vấn
đề đáp ứng đầy đủ cả hai mục tiêu kể trên. Đây là hình thức dạy học kết hợp hai
kiểu dạy học là dạy học phân hóa và dạy học nêu vấn đề. Trong đó, dạy học nêu vấn
đề là PPDH phức hợp có tác dụng phát triển năng lực tư duy độc lập sáng tạo của
HS, kích thích sự tìm tòi kiến thức chưa biết của HS để giải quyết các mâu thuẫn
trong nhận thức, do đó dạy học nêu vấn đề đáp ứng được mục tiêu thứ nhất; còn dạy
học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa yêu cầu đảm
bảo thực hiện tốt các mục đích dạy học đối với tất cả HS đồng thời khuyến khích tối
đa và tối ưu những khả năng của mỗi cá nhân. Tính vừa sức và khuyến khích HS

thiết kế BTHH theo hướng phân hóa – nêu vấn đề đã được PGS.TS.Lê Văn Năm
quan tâm nghiên cứu nhiều trong những năm gần đây. Tại trường ĐH Vinh đã có
một số luận văn của sinh viên và học viên cao học về đề tài này từ 2003 đến nay của
các tác giả: Mai Thị Thanh Huyền, Lê Thị Tú Ngọc, Nguyễn Thị Thanh Minh, Phan
3
Thị Mai Hương, Trần Minh Sơn, …. Các luận văn trên đều đi sâu nghiên cứu xây
dựng các BTHH phổ thông theo hướng phân hóa – nêu vấn đề.
Tình trạng dạy học hóa học phổ thông hiện nay là GV muốn giải thật nhiều
BTHH mà chưa thật sự quan tâm đến chất lượng và hiệu quả tiếp thu của HS, chưa
chú ý phân tích bản chất hóa học trong các bài toán khó nên HS không thể giải
quyết được các vấn đề tương tự đặt ra. Với mong muốn đóng góp một phần nhỏ của
mình để giải quyết những vấn đề còn tồn tại trong thực tế giảng dạy môn hóa học ở
trường THPT, chúng tôi chọn đề tài: “xây dựng hệ thống giáo án và bài tập theo
hướng phân hóa – nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả dạy học phần kim loại (hóa
học 12 THPT)” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
1. Nghiên cứu PPDH phân hóa – nêu vấn đề ứng dụng vào QTDH hóa học.
2. Xây dựng hệ thống giáo án và bài tập phần kim loại hóa học 12 THPT
nhằm phát triển năng lực tư duy, độc lập, sáng tạo, nâng cao chất lượng lĩnh hội
kiến thức, khuyến khích tối đa những khả năng của mỗi cá nhân góp phần nâng cao
hiệu quả dạy học phần kim loại nói riêng và bộ môn hóa học nói chung ở trường
phổ thông.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và quy trình giảng dạy phân hóa – nêu vấn đề
trong dạy học ở trường THPT.
2. Nghiên cứu nội dung cấu trúc chương trình hóa học THPT, chương trình
hóa học 12 và phần kim loại hóa học 12 THPT.
3. Xây dựng hệ thống giáo án và bài tập theo hướng phân hóa – nêu vấn đề
phần kim loại hóa học 12 THPT nhằm nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy và học.
4. Thực tập SP nhằm KT – ĐG hiệu quả và tính khả thi của đề tài.

học 12 THPT nói riêng.
7. Đóng góp mới của đề tài
1. Lựa chọn – xây dựng hệ thống giáo án, BTHH phần kim loại hóa học 12
THPT theo hướng dạy học phân hóa – nêu vấn đề.
2. Đề xuất phương hướng sử dụng hệ thống giáo án và bài tập này vào
QTDH nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH và nâng cao chất lượng dạy học hóa
học ở trường THPT.
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Mối quan hệ giữa dạy học phân hóa và dạy học nêu vấn đề
1.1.1. Dạy học phân hóa
5
Dạy học phân hóa xuất hiện khá sớm. Trong lịch sử GD, ở thời kỳ chưa hình
thành tổ chức trường lớp, việc dạy và học thường được tổ chức theo phương thức
một thầy một trò hoặc một thầy một nhóm nhỏ. Học trò trong nhóm có thể chênh
lệch nhiều về lứa tuổi và trình độ. Chẳng hạn thầy đồ nho ở nước ta thời phong kiến
dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ bắt đầu đi học Tam Tự Kinh đến môn sinh chuẩn
bị thi tú tài, cử nhân. Trong tổ chức dạy học như vậy, ông thầy phải coi trọng nhu
cầu, trình độ, năng lực tính cách của mỗi học trò và cũng có điều kiện để có cách
dạy thích hợp với mỗi học trò, phát huy vai trò chủ động của người học, kiểu dạy
một thầy một trò hoặc một thầy một nhóm trò đến nay vẫn đang tồn tại, suy ra đó
chính là một kiểu học phân hóa.
Năm 1962 xuất hiện những công trình đầu tiên về dạy học phân hóa trong
trường THPT (các công trình của D.M.Men-Nhi-Cop và N.K.Gon-Tra-Rop), theo
quan điểm của họ, trường cần phải thống nhất về bản chất và hình thức GD, đồng
thời cần cung cấp nội dung và mức độ kiến thức làm sao để phù hợp với đối tượng
HS. Bằng các phương tiện của PP phân hóa, người ta đặt ra yêu cầu đánh giá về
chuyên môn của từng HS, đồng thời mở ra định hướng và hứng thú cá nhân trong
học tập và hướng nghiệp một cách tự giác. PP phân hóa như vậy được thực hiện ở
các trường chuyên nghiệp, sau đó là các bài giảng tự chọn.

lại vấn đề đưa ra quá dễ sẽ gây cho HS sự nhàm chán, không kích thích tư duy tích
cực của HS. Đây là một nguyên tắc quan trọng mà GV cần phải hết sức lưu ý trong
QTDH theo xu hướng đổi mới nhằm khơi gợi, kích thích, đòi hỏi người nghiên cứu
suy nghĩ, tìm tòi và phát huy đến mức cao nhất.
1.1.1.2. Các phương pháp phân hóa
Quan điểm xuất phát:
Trong XH hiện tại có nhiều ngành nhiều nghề, mỗi ngành nghề đều có một
đặc điểm lao động đặc trưng, có yêu cầu về trình độ phát triển và phẩm chất, nhân
cách khác nhau. Nhưng chúng đều có một số yêu cầu cơ bản ở người lao động trong
XHCN, nghĩa là yêu cầu XH đối với mỗi người lao động vừa có sự giống nhau và
khác nhau.
Trong một lớp học, một khối học cũng vậy có nhiều HS với những đặc điểm
giống nhau ví dụ như lứa tuổi, trình độ phát triển tâm sinh lý tương đối đồng đều,
…. Sự thống nhất này là cơ bản, nhờ đó ta mới có thể dạy học cùng một chương
7
trình. Tuy nhiên vẫn có nhiều em trình độ nhận thức cao hơn nhiều so với các bạn
cùng lứa do đó việc áp dụng PPDH phân hóa có tác dụng rất lớn. Trong thực tiễn có
thể có hai PP phân hóa chính áp dụng cho việc giảng dạy ở trường phổ thông là:
- Phân hóa trong cùng một lớp học.
- Phân hóa trong cùng một khối học (lớp chọn) hoặc theo trường (trường
điểm, trường chuyên).
a) Phân hóa trong cùng một lớp
Trong một lớp gồm nhiều cá thể khác nhau, khác nhau về trình độ nhận thức,
khác nhau về đặc điểm tâm sinh lý, mỗi HS là một chủ thể nhận thức khi có cùng
tác động SP vào các HS khác nhau sẽ có các pư khác nhau. Sự pư khác nhau đó có
thể có tác động tích cực hoặc tiêu cực ảnh hưởng đến QTDH. Do đó người GV cần
có sự “phân biệt hóa, cá thể hóa” làm cho QTDH phát huy được tính tích cực, hạn
chế tối đa mặt tiêu cực của sự khác nhau đó, đồng thời tạo điều kiện để HS phát huy
ở mức độ cao nhất. Muốn vậy người GV cần nắm và hiểu tâm lý của mỗi HS, của
từng lứa tuổi HS.

* Phân hóa nội dung giáo án:
Khi phân hóa các giáo án trên lớp cần lưu ý một số đặc điểm sau:
- Loại giáo án: kiến thức mới hay ôn tập,
- Đối tượng HS: yếu, trung bình hay khá giỏi.
* Phân hóa bài tập về nhà:
Khi phân hóa bài tập về nhà cần lưu ý một số điểm sau:
- Phân hóa về số lượng bài tập cùng loại phù hợp với đối tượng để đạt cùng
một yêu cầu.
- Phân hóa nội dung phù hợp với trình độ của mỗi HS.
- Phân hóa yêu cầu về mặt tính độc lập, bài tập cho đối tượng HS yếu kém
chứa nhiều yếu tố dẫn dắt để HS suy nghĩ làm bài tập ở mức cao hơn.
- Ra riêng bài tập tạo tiền đề xuất phát cho HS yếu kém để chuẩn bị những
bài sau và ra riêng bài tập nâng cao cho HS khá giỏi.
b) Phân hóa theo khối học, theo trường học
Trong thực tế mặc dù các em cùng lứa tuổi, nhưng có những em khả năng
tiếp thu rất nhanh cũng có những em tiếp thu rất chậm. Nếu xếp các em trong cùng
một lớp thì việc dạy học sẽ gặp rất nhiều khó khăn vì:
9
- Thực trạng dạy học đồng loạt: để cho các em tiếp thu rất chậm hiểu được
bài thì các em tiếp thu rất nhanh sẽ lãng phí quá nhiều thời gian sinh ra nhàm chán
học tập. Còn để đáp ứng cho các em tiếp thu rất nhanh thì các em tiếp thu chậm
không hiểu được bài.
- Thực hiện dạy học phân hóa nội tại (trong cùng một lớp học) thì nhược
điểm của PPDH đồng loạt được hạn chế nhưng cũng không thỏa mãn được nhu cầu
của HS. Chính vì vậy mà hiện nay thực tế các trường đã chọn các em tiếp thu rất
nhanh ra một lớp (trường chuyên). Mô hình này mặc dầu không được Bộ GD
khuyến khích nhưng vì có những bất cập như vậy nên nó vẫn tồn tại và đáp ứng
được yêu cầu của phụ huynh, HS [4,6-10,19,21,23,27,34,36,38,39,42,44].
1.1.2. Dạy học nêu vấn đề
1.1.2.1. Khái niệm

lý thuyết đã biết (HS sẽ trả lời không thể như thế được).
Hai tình huống này có nét khác nhau về đặc điểm và mức độ ơrixtic nhưng
thường chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có thể đồng nhất được.
b) Tình huống lựa chọn
Là tình huống xuất hiện khi phải chọn một phương án duy nhất với hai hay
nhiều phương án giải quyết.
c) Tình huống tại sao
Khi tìm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, tìm lời
giải cho câu hỏi “tại sao”, đó là tình huống tại sao?
1.1.2.3. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề
Tùy theo mức độ độc lập của HS trong quá trình giải quyết vấn đề mà người
ta phân ra các mức độ của dạy học nêu vấn đề:
a) Thuyết trình ơrixtic
GV tạo tình huống có vấn đề, sau đó đặt vấn đề và trình bày suy nghĩ giải
quyết vấn đề.
b) Đàm thoại ơrixtic
Thầy và trò cùng nhau thực hiện toàn bộ quy trình của PP. HS hoạt động
dưới sự dẫn dắt gợi ý bằng các câu hỏi của GV khi cần thiết.
c) Nghiên cứu ơrixtic
Hình thức này đòi hỏi tính độc lập của người học phải phát huy cao độ, GV
chỉ ra tình huống có vấn đề, HS tự phát hiện và giải quyết vấn đề đó (HS thực hiện
toàn bộ quy trình của dạy học nêu vấn đề).
11
1.1.2.4. Mối quan hệ giữa dạy học phân hóa và dạy học nêu vấn đề
a) Sự phân hóa trong dạy học nêu vấn đề
Nói chung tính phân hóa nên có cho mọi hình thức dạy học. Vì trong mỗi lớp
học, ngoài những đặc điểm mỗi cá thể HS là một đối tượng riêng biệt với mức độ tư
duy khác nhau, với sự định hướng khác nhau. Cho nên xu hướng dạy học mới phải
khêu gợi, kích thích, đòi hỏi con người suy nghĩ, tìm tòi và phát huy đến mức cao
nhất. Đối với dạy học nêu vấn đề, tính phân hóa của nó lại càng cần thiết để phát

hoặc rèn luyện kĩ năng giải bài tập theo các mẫu bài quen thì việc tổ chức dạy học
nêu vấn đề có sử dụng các bài tập phân hóa trong giờ học sẽ dẫn HS vào tình huống
mà HS cần khái quát hóa kiến thức ở mức độ mới. Kết luận mang tính suy luận
trong phạm vi toàn bộ chương trình và ở những bài mang tính chất nghiên cứu [6-
8,19,21,25,27,28,32,34,36-38,42,44].
1.1.3. Sự cần thiết phải kết hợp giữa dạy học phân hóa và dạy học nêu vấn đề
1.1.3.1. Dạy học phân hóa – nêu vấn đề là biện pháp tích cực và hiệu quả nhất để
tạo động lực của quá trình dạy học
Như vậy đã biết động lực của QTDH là mâu thuẫn giữa những nhiệm vụ
nhận thức và nhiệm vụ thực tế do tiến trình dạy học đề ra với trình độ kiến thức, kĩ
năng và trình độ phát triển trí tuệ của HS.
Đặc điểm của dạy học nêu vấn đề là phải tạo ra tình huống có vấn đề – tình
huống chứa mâu thuẫn nhận thức. Đây chính là nguyên nhân của động lực QTDH.
Tuy nhiên mâu thuẫn này muốn trở thành động lực của QTDH thì nó phải vừa sức
với mọi đối tượng HS trong lớp. Mỗi HS có trình độ nhận thức khác nhau, sự phân
hóa trình độ HS để từ đó có PPDH nêu vấn đề tương ứng với trình độ ấy đảm bảo
sự vừa sức chung và sự vừa sức riêng cho HS. Đây chính là dạy học phân hóa – nêu
vấn đề. Trong quá trình giảng dạy, GV cần đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa
người dạy học và lấy HS làm trung tâm.
Trong QTDH, những cái HS biết tăng dần, khi HS có càng nhiều kiến thức
thì trong quá trình vận dụng kiến thức càng thấy xuất hiện những mâu thuẫn này thì
lại tạo điều kiện cho mâu thuẫn khác nảy sinh …. Việc giải quyết các mâu thuẫn
này làm cho HS lần lượt chiếm lĩnh tri thức khoa học theo mức độ cao dần, phát
triển bước này qua bước khác, hết nấc thang này lên nấc thang khác. Do đó, dạy học
phân hóa – nêu vấn đề được tổ chức đúng đắn sẽ làm xuất hiện những yếu tố tự phủ
13
định – nghĩa là phủ định trình độ hiện tại và chuyển sang trình độ mới. Đó là quy
luật phát triển.
- Dạy học phân hóa – nêu vấn đề là PPDH tích cực không những đảm bảo
phát triển năng lực nhận thức của HS mà còn tạo ra những cảm xúc. Việc tạo ra tình

chế ngự sự hiếu động, tinh nghịch, hạn chế mặt yếu để tất cả các em đều phát triển.
Đây chính là sự vận dụng nguyên tắc đảm bảo tính tập thể và sự chiếu cố tới những
đặc điểm cá thể của HS.
Dạy học phân hóa – nêu vấn đề đặt tất cả các HS vào tình huống có vấn đề,
kích thích tất cả HS nhu cầu nhận thức, do đó tất cả để phát huy tối đa tính tự giác,
tích cực hoạt động trí tuệ ở mức tối đa. Khi đã giải quyết được vấn đề, các em
không chỉ chiếm lĩnh được tri thức, cách thức giải mà cả niềm vui sướng của nhận
thức. Như vậy, dạy học phân hóa – nêu vấn đề vừa đảm bảo tính tích cực, tự giác
của HS dưới sự chỉ đạo của GV, vừa đảm bảo tính khoa học, tính tư tưởng trong
dạy học [19,21,22,27,32,34,36,38,44].
1.2. Đặc điểm bộ môn hóa học với việc áp dụng dạy học phân hóa – nêu vấn đề
1.2.1. Tính phát triển và tính phân hóa của bộ môn hóa học
1.2.1.1. Tính phát triển
Theo quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng về nhận thức: Quá trình
nhận thức của con người luôn phát triển cả về lượng và chất. Trong quá trình đó, sự
biến đổi về lượng kiến thức sẽ dẫn đến sự biến đổi về chất: Năng lực nhận thức
chuyển sang một mức độ cao hơn và sau mỗi giai đoạn, mỗi một vấn đề nhận thức
lại trở nên hoàn thiện hơn, bản chất hơn.
Như vậy, quá trình nhận thức luôn luôn vận động, phát triển và đi vào bản
chất của vấn đề qua nhiều giai đoạn với các mức độ sâu sắc dần:
Giai đoạn 1 Giai đoạn 2 Giai đoạn 3
(Bản chất bậc 1) (Bản chất bậc 2) (Bản chất bậc 3)
Sau mỗi giai đoạn, mỗi vấn đề nhận thức lại trở nên hoàn thiện hơn, bản chất
hơn.
Quá trình phát triển của khoa học nói chung và chương trình hóa học nói
riêng cũng tuân theo quy luật phát triển của quá trình nhận thức. Ở cấp THCS, HS
mới tiếp cận với các lý thuyết cơ bản và các hiện tượng hóa học ở mức độ cảm tính
bề ngoài, chưa đi sâu vào bản chất. Đến cấp THPT, ngày từ đầu cấp, HS đã tiếp thu
một cụm các lý thuyết chủ đạo: cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, định luật tuần
15

quát. Lên THPT, trình độ nhận thức của HS được phát triển cao hơn [6-
8,19,34,38,42,44].
1.2.2. Tính vấn đề trong bộ môn hóa học
16
Hóa học là một khoa học TN có liên quan chặt chẽ với các học thuyết và
định luật hóa học cơ bản, trong quá trình phát triển của nó xuất hiện nhiều mâu
thuẫn giữa lý thuyết và TN, giữa khái niệm cũ và khái niệm mới, …. Cứ mỗi phát
hiện của hóa học lại là một đáp số cho một bài tập nhận thức. Vì vậy, chương trình
hóa học THPT chứa đựng nhiều nội dung hay sự kiện để chúng ta xây dựng tình
huống có vấn đề và áp dụng dạy học nêu vấn đề.
Trên cơ sở đặc điểm nội dung chương trình hóa học THPT có thể nêu ra 3
cách tạo ra các tình huống có vấn đề, đó cũng là 3 kiểu tình huống có vấn đề cơ bản
trong dạy học hóa học.
1.2.2.1. Cách thứ nhất (Tình huống nghịch lý)
Là tình huống có vấn đề được tạo ra khi kiến thức HS đã có không phù hợp
(không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với TN. Vấn đề đưa ra
mới nhìn thì thấy dường như vô lý, trái với những nguyên lý đã công nhận chung.
Ví dụ:
- Quá trình hình thành và phát triển thuyết cấu tạo nguyên tử;
- Quy luật kim loại mạnh đẩy kim loại yếu khỏi dd muối,
1.2.2.2. Cách thứ hai (Tình huống lựa chọn)
Là tình huống có vấn đề được tạo ra khi HS phải lựa chọn giữa 2 hay nhiều
phương án giải quyết và chỉ lựa chọn được một phương án duy nhất để đảm bảo
việc giải quyết nhiệm vụ đặt ra. Đây là tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ.
Ví dụ:
- Việc lựa chọn công thức đúng của rượu etylic.
- Điều chế oxy từ KClO
3
và hh KClO
3

chuẩn bị tốt sẽ đảm bảo cho hoạt động của GV và HS có mục đích rõ ràng, tạo được
không khí thuận lợi cho học tập. Thực tế đã chứng minh trong các trường phổ thông
thì việc triển khai các giáo án hóa học đang còn những hạn chế nhất định. Hiện nay,
phần lớn GV lựa chọn PPDH theo kinh nghiệm là chính mà thiếu cơ sở khoa học.
Sự lựa chọn PPDH như vậy sẽ không đem lại kết quả chắc chắn. Ngoài ra khi lựa
chọn các PP, GV ít chú ý đến đặc điểm cá nhân của HS cũng như các PP học tập
của các em một cách đúng mức. Và khi sử dụng các phương tiện dạy học chỉ nhằm
mục đích minh hoạ. Có thể nói rằng đại đa số GV giới thiệu kiến thức ở dạng chuẩn
bị sẵn. Chính vì thế mà kết quả dạy học chưa cao, chưa đáp ứng được nhu cầu của
XH.
Một giáo án lên lớp là một hệ toàn vẹn được tạo nên bởi các thành tố là: mục
đích, nội dung và PP. Trong đó PP chịu sự chi phối của mục đích và nội dung dạy
học, ngoài ra PPDH muốn có hiệu quả còn phải chú ý đến đối tượng dạy học để
18
điều chỉnh. Vấn đề đặt ra là chúng ta phải lựa chọn phối hợp các PPDH như thế nào.
Việc phối hợp các PP luôn phải bắt đầu từ sự phân tích nội dung giáo án, xác định
mục đích và người GV phải xác định được đâu là PPDH chủ đạo và các PPDH khác
hỗ trợ cho PP chủ đạo này. Nếu không nhận thức được điều này thì hoạt động của
GV sẽ rối loạn khi lên lớp.
Bên cạnh đó, BTHH là một hình thức củng cố, ôn tập, hệ thống hóa kiến
thức một cách sinh động và hiệu quả. Khi giải BTHH, HS phải nhớ lại những kiến
thức đã học, phải đào sâu một số khía cạnh nào đó của kiến thức hoặc phải tổ hợp,
huy động nhiều kiến thức để giải quyết được bài tập. Tất cả các thao tác tư duy đó
đã góp phần củng cố, khắc sâu và mở rộng thêm kiến thức cho HS. BTHH giữ vai
trò rất quan trọng trong giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, trong việc thực hiện
mục tiêu đào tạo, nó vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là PPDH hiệu
nghiệm. Nó cung cấp cho HS kiến thức, con đường dành lấy kiến thức và cả hứng
thú say mê nhận thức. BTHH được sử dụng làm phương tiện nghiên cứu tài liệu
mới, khi trang bị kiến thức cho HS lĩnh hội được kiến thức một cách sâu sắc và
vững chắc. Việc nghiên cứu một kiến thức mới thường được bắt đầu bằng việc nêu

năng, kĩ xảo của HS có một ý nghĩa quan trọng. Một trong những biện pháp kiểm
tra đánh giá kết quả học tập của HS là cho HS giải các bài tập. Thông qua việc giải
bài tập của HS, GV còn biết được kết quả giảng dạy của mình, từ đó có PP điều
chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy của mình như hoạt động của HS.
Ngoài ra, ở mức cao hơn mức luyện tập thông thường, HS phải biết vận dụng
kiến thức một cách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết bài tập trong những tình huống
mới, hoàn cảnh mới, biết đề xuất đánh giá theo ý kiến riêng của bản thân, biết đề
xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống, …. Thông qua đó,
BTHH giúp phát hiện năng lực sáng tạo của HS để đánh giá, đồng thời phát huy
được năng lực sáng tạo cho họ.
Như vậy thông qua các giáo án, HS trang bị cho mình một kho tàng kiến
thức, những khám phá mới mẻ, kích thích tính sáng tạo khả năng tìm tòi của HS,
trong khi đó BTHH có một vai trò to lớn trong việc tập luyện, bồi dưỡng, phát hiện
năng lực sáng tạo của HS trong dạy học [4,9,19,21,23,27,34,36,38,44].
1.3.1. Các yếu tố chi phối phương pháp dạy học trong giáo án hóa học
20
Hiệu quả giáo án hóa học chịu sự tác động trực tiếp của PPDH nhưng PPDH
lại phụ thuộc vào các yếu tố: mục đích, nội dung và đối tượng dạy học. Sau đây,
chúng ta xét các mối quan hệ đó.
1.3.1.1. Mục đích dạy học
Mục đích dạy học nói chung là các mục đích: trí dục, phát triển, GD. Đối với
từng bài học, mục đích dạy học cũng được cụ thể hơn là:
1. Kiến thức.
2. Kĩ năng.
3. Phát triển nhận thức tư duy.
4. Thái độ.
Trong đó, mục 1 và 2 thuộc về mục đích trí dục, mục 3 thuộc về mục đích
phát triển và mục 4 thuộc về mục đích GD. Sau đây chúng ta xem xét từng nội dung
của mục đích dạy học và sự chi phối PPDH như thế nào.
a) Kiến thức

bảng tuần hoàn (ô nguyên tố)
- Số thứ tự của nguyên tố
- Số thứ tự của chu kì
- Số thứ tự của nhóm A
↔
Cấu tạo nguyên tử
- Số proton, số electron
- Số lớp electron
- Số electron lớp ngoài cùng
Thí dụ 1: Biết nguyên tố có số thứ tự là 17, thuộc chu kì 3, nhóm VIIA có thể
suy ra: Nguyên tử của nguyên tố đó có 17 proton, 17 electron, có 3 lớp electron (vì
số lớp electron bằng số thứ tự của chu kì), có 7 electron ở lớp ngoài cùng (vì số
electron lớp ngoài cùng bằng số thứ tự của nhóm A). Đó là nguyên tố clo.
Thí dụ 2: Biết cấu hình electron nguyên tử của một nguyên tố là
1s
2
2s
2
2p
6
3s
2
3p
6
4s
1
có thể suy ra: Tổng số electron của nguyên tử nguyên tố đó là 19,
vậy nguyên tố đó chiếm ô thứ 19 trong bảng tuần hoàn (vì nguyên tử có 19 electron,
19 proton, số đơn vị điện tích hạt nhân là 19 bằng số thứ tự của nguyên tố trong
bảng tuần hoàn). Nguyên tố đó thuộc chu kì 4 (vì có 4 lớp electron), nhóm IA (vì có