LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến :
- Thầy giáo PGS.TS. Lê Văn Năm – Khoa Hóa học trường Đại học Vinh, đã
giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên
cứu và hoàn thành luận văn này.
- Thầy giáo PGS.TS Nguyễn Xuân Trường và thầy giáo TS. Lê Danh Bình đã
dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hóa học cùng các thầy giáo,
cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học hóa học khoa Hóa học
trường Đại học Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành
luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu
Trường THCS Lộc Hưng, THCS Thị Trấn Trảng Bàng, bạn bè, đồng nghiệp đã
động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 06 năm 2014 Trương Thị Hồng
1
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
PHẦN MỞ ĐẦU 6
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 6
PHẦN II: NỘI DUNG 10
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 10
1.1. VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC [8],[14],[19],[33],[42] 10
1.1.1. Vấn đề cơ bản nhận thức 10
1.1.1.1. Con đường biện chứng của quá trình nhận thức 10
1.1.1.2. Diễn biến của quá trình nhận thức 11

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CHO HỌC SINH[2],[26],[29],
[31],[37],[39] 39
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng và tuyển chọn 39
Khi xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS
chúng tôi dựa vào các nguyên tắc sau: 39
2.2.1.1. Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học 39
2.2.1.2. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học 40
2.2.1.3. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng 40
2.2.1.4. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính vừa sức 40
2.2.1.5. Hệ thống bài tập phải củng cố kiến thức cho HS 41
2.2.1.6. Hệ thống bài tập phải phát huy tính tích cực nhận thức, năng lực sáng tạo của
HS 41
2.2.2. Hệ thống bài tập hóa học theo hướng phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho
học sinh phần vô cơ (Hóa học 9) 41
2.2.2.1. Hệ thống bài tập hoá học chương 1: Các loại hợp chất vô cơ 42
Bài 7: TÍNH CHẤT HOÁ HỌC CỦA BAZƠ 67
2.3. SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ TRONG DẠY HỌC HÓA
HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CHO HỌC SINH 89
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 128
CHƯƠNG 3 129
3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 129
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 129
3.2. NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 129
3.3. ĐỐI TƯỢNG VÀ ĐỊA BÀN THỰC NGHIỆM 130
3.5. NỘI DUNG THỰC HIỆN 131
3.6. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 131
3.7. XỬ LÍ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 132
3.8. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 135
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 137

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
STT Chữ viết đầy đủ Chữ viết tắt
01 Học sinh HS
02 Giáo viên GV
03 Phương trình hóa học PTHH
04 Tính chất vật lí TCVL
05 Tính chất hóa học TCHH
06 Sách giáo khoa SGK
07 Dung dịch dd
08 Phản ứng hóa học PƯHH
09 Điều kiện tiêu chuẩn Đktc
10 Đối chứng ĐC
11 Thực nghiệm TN
12 Nhà xuất bản Nxb
13 Đại học quốc gia ĐHQG
14 Thành phố Hồ Chí Minh TP. HCM
5
PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong công cuộc công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước, cũng như trong sự
nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục là một trong những nhiệm
vụ trọng tâm của sự phát triển. Mục tiêu của giáo dục nhằm nâng cao dân trí đào tạo
nhân lực và bồi dưỡng nhân tài. Trong công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trường phải
đào tạo ra những con người tự chủ, năng động và sáng tạo đáp ứng nhu cầu của xã hội.
Vì vậy báo cáo chính trị đại hội Đảng lần thứ XI [4] đã khẳng định:“Phát triển giáo dục
và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa
- hiện đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người. Yếu tố cơ bản để phát triển
xã hội tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững. Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục
toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học, hệ thống trường lớp và hệ thống
quản lý giáo dục, thực hiện chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa”.

tư duy (nhất là tư duy hóa học) cho HS phần nào giải quyết các vấn đề nêu trên
chúng tôi mạnh dạn chọn nghiên cứu đề tài: “XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ
THỐNG CÁC BÀI TẬP PHẦN HÓA VÔ CƠ (HÓA HỌC 9) ĐỂ PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CHO HỌC SINH Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ”.
7
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần vô cơ (hóa học
lớp 9) theo hướng phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh THCS.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
* Nghiên cứu các vấn đề cơ sở lí luận liên quan đến đề tài:
- Lý luận về nhận thức và tư duy của học sinh trong quá trình dạy học.
- Lý luận về bài tập hóa học
* Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần vô cơ (hóa học lớp 9) theo
hướng phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh.
* Nghiên cứu, đề xuất các phương pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học theo
hướng phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh.
* Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng hệ thống bài tập đã xây dựng và
khả năng áp dụng bài tập đó vào quá trình tổ chức dạy học hóa học ở trường THCS.
4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
4.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các văn bản và chỉ thị của Đảng, nhà nước và bộ Giáo dục
-Đào tạo có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu tài liệu liên quan về lí luận dạy học, tâm lí dạy học, giáo dục
học và sách giáo khoa, tài liệu tham khảo phục vụ đề tài. Đặc biệt chú trọng đến cơ
sở lí luận của bài tập hóa học và ý nghĩa, tác dụng của loại bài tập hóa học dùng để
phát triển năng lực nhận thức và tư duy đối với hoạt động dạy học.
4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra tổng hợp ý kiến các nhà nghiên cứu giáo dục, các giáo viên đang
trực tiếp giảng dạy ở trường THCS về thực trạng của việc sử dụng bài tập hóa học

HS.
- Bước đầu nghiên cứu sử dụng hệ thống bài tập này trong việc soạn giáo án bài
giảng nghiên cứu tài tiệu mới và TNSP đánh giá hiệu quả của việc sử dụng chúng.
- Nội dung của luận văn có thể giúp cho bản thân giáo viên cũng như đồng
nghiệp có thêm một số tư liệu trong việc giảng dạy bộ môn.
9
PHẦN II: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC [8],[14],[19],[33],[42]
1.1.1. Vấn đề cơ bản nhận thức
1.1.1.1. Con đường biện chứng của quá trình nhận thức
Nhận thức là quá trình phản ánh biện chứng thế giới hiện thực khách quan
vào trong bộ não người thông qua hoạt động thực tiễn.
Quá trình đó được Lênin khái quát như sau: “Từ trực quan sinh động đến tư duy
trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn - đó là con đường biện chứng của sự
nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan”
Khi bàn về con đường biện chứng của quá trình nhận thức, Lênin đã khẳng
định rằng con đường nhận thức không phải là con đường thẳng. Vì rằng quá trình
nhận thức rất phức tạp và quanh co. Trong quá trình phát triển vô tận của nhận thức,
thông qua việc nảy sinh mâu thuẫn và giải quyết mâu thuẫn, làm cho con người
càng gần với tự nhiên, nhưng không bao giờ có thể thâu tóm trọn vẹn, hoàn toàn
đầy đủ về nó.
10
1.1.1.2. Diễn biến của quá trình nhận thức
Cũng theo Lênin: “Trực quan sinh động, tư duy trừu tượng và thực tiễn là ba
yếu tố của cùng một quá trình thống nhất”. Do đó, quá trình nhận thức có thể được
xem như ba giai đoạn:
- Giai đoạn nhận thức và cảm tính (trực quan sinh động): Là giai đoạn nhận
thức trực tiếp các sự vật, hiện tượng các mức độ thấp, chưa đi vào bản chất. Giai
đoạn này có các mức độ: Cảm giác và biểu tượng.

nhận xét có sự diễn đạt các quá trình giải quyết vấn đề theo một logic chặt chẽ.
- Tư duy hệ thống là suy luận một cách có hệ thống có cách nhìn bao quát hơn.
- Tư duy trừu tượng là biết suy luận vấn đề một cách sáng tạo ngoài khuôn khổ
định sẵn.
Với bộ môn hóa học thì nét đặc thù là bộ môn khoa học tự nhiên, lại là môn
khoa học lý thuyết gắn liền với thực nghiệm. Quá trình nhận thức của HS trong bộ
môn hóa học được thể hiện qua việc quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng, các
quá trình biến đổi của chất, tư duy hóa học được hiểu là kỹ năng quan sát hiện
tượng hóa học, phân tích một hiện tượng phức tạp thành những bộ phận thành phần,
xác lập mối quan hệ định lượng và định tính của các hiện tượng, đoán trước hệ quả
lý thuyết và áp dụng kiến thức của mình.
1.1.2.2. Những nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức của học sinh
Dạy học không những phải có tính chất giáo dục, mà còn phải có tính chất
phát triển. Giảng dạy hóa học ở trường phổ thông không những cung cấp tri thức
cho HS mà còn thông qua việc đó làm phát triển ở các em những năng lực nhận
thức như tri giác, biểu tượng, trí nhớ, tư duy, hứng thú nhận thức, khả năng sáng tạo
trong lao động
Dạy học và phát triển nhận thức cho HS là hai quá trình liên quan mật thiết
với nhau. Thực hiện mục tiêu phát triển đòi hỏi phải xác định được các nhiệm vụ
tương ứng của nó. Nhiệm vụ phát triển năng lực của HS được giải quyết cùng với
nhiệm vụ trí dục và đức dục. Trong dạy học hóa học nhiệm vụ phát triển năng lực
nhận thức cho HS được thực hiện thông qua các nhiệm vụ cụ thể sau:
a. Phát triển trí nhớ và tư duy:
Như ta đã biết, dạy học tiến hành hiệu quả hơn HS khi có sự định hướng
trước của HS. Đặc biệt quan trọng là sự phát triển trí nhớ và tư duy của HS vì thiếu
nó thì không nắm được các cơ sở lý thuyết hiện đại của hóa học. Sự tích lũy vốn
12
kiến thức và lựa chọn thao tác trí tuệ là quá trình tâm lý tích cực, trong đó có sự
tham gia của trí nhớ và tư duy. Sự phát triển tri nhớ và tư duy được thực hiện một
cách có hiệu quả nhất thông qua quá trình HS hoạt động nhận thức tích cực ở từng

đích, ý nghĩa các hoạt động của mình từ đó hình thành được động cơ học tập. Việc
kích thích hứng thú nhận thức của HS được thực hiện bằng cách nghiên cứu các
kiến thức lí thuyết xen kẽ với thí nghiệm, tăng cuờng mối liên hệ lí thuyết với thực
tế, sử dụng tích cực thí nghiệm với các tư liệu lịch sử hóa học, tính hấp dẫn của các
tình huống và tính chất các nguyên tố, tăng cường mối liên hệ liên môn.
e. Tăng dần mức độ phức tạp của hoạt động nhận thức học tập.
Quy luật tâm lí học về sự thống nhất hoạt động và nhận thức đã tạo ra các
điều kiện để nâng cao tính tích cực và tự giác của HS trong quá trình giảng dạy.
Trước hết là thường xuyên đưa ra ý nghĩa và khả năng hoạt động, đặt ra mục đích
học tập rõ ràng và đưa HS vào hoạt động nhận thức. Yếu tố quan trọng để kích thích
hoạt động nhận thức của HS là đưa chúng tham gia vào giải quyết hệ thống phức
tạp của các dạng bài tập nhận thức hóa học và dần dần nâng cao tính độc lập của HS
trong học tập.
1.2. TƯ DUY VÀ TƯ DUY HÓA HỌC[6],[8],[19],[33],[34]
1.2.1. Khái niệm tư duy
Theo M.N.Sacđacop: “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật
và hiện tượng trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của
chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật hiện tượng mới, riêng lẻ
của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được”.
1.2.1.1. Những đặc điểm của tư duy.
Tư duy có những đặc điểm sau:
a. Tư duy phản ánh khái quát: Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những
nguyên tắc hay nguyên lý chung, những khái niệm hay sự vật tiêu biểu…
b. Tư duy phản ánh gián tiếp: Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực
tiếp, không cảm giác và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các dấu
hiệu gián tiếp. Tư duy cho ta những hiểu biết đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản
chất mà các giác quan không phản ánh được.
c. Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính: quá trình tư duy bắt đầu từ
nhận thức cảm tính, liên hệ chắt chẽ với nó và quá trình đó nhất thiết phải sử dụng
những tư liệu của nhận thức cảm tính.

15
Phân tích là hoạt động tư duy phân chia một vật, một hiện tượng ra các yếu
tố, các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo
một hướng nhất định.
 Tổng hợp.
"Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác lập tính
chất thống nhất của các phẩm chất và thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật
nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác định
các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong việc
liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì vậy là đã thu được một sự vật và hiện tượng
nguyên vẹn mới". Phân tích và tổng hợp là những yếu tố cơ bản của hoạt động tư
duy, thường được dùng khi hình thành phán đoán mới (quy nạp, suy diễn, suy lý
tương tự) và ngay trong cả các tư duy khác như: trừu tượng hóa, khái quát hóa.
HS cấp THCS có thể tư duy tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ.
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy. Đây là hai
quá trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích
đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật. Sự phát triển của phân tích và tổng hợp là
đảm bảo hình thành của toàn bộ tư duy và các hình thức tư duy của học sinh.
 So sánh.
"Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng của hiện
thực".[19] Trong hoạt động tư duy HS thì so sánh giữ vai trò tích cực quan trọng.
Hay nói cách khác thao tác so sánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp.
Trong giảng dạy hóa học thường dùng hai cách so sánh: So sánh tuần tự và
so sánh đối chiếu.
* So sánh tuần tự: Là sự so sánh trong đó nghiên cứu xong từng đối tượng
rồi so sánh chúng với nhau. Loại này thường áp dụng trong những trường hợp, đối
tượng giống nhau. Chẳng hạn nghiên cứu xong kim loại nhôm rồi nghiên cứu kim
loại sắt rồi so sánh giữa chúng với nhau.
* So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tượng cùng một lúc hoặc khi nghiên
cứu đối tượng thứ hai người ta phân tích từng bộ phận rồi đối chiếu với từng bộ

Theo định nghĩa thì "khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất
khác biệt (riêng biệt) của sự vật hiện tượng"
17
Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy, là điểm đi tới của quá trình tư duy,
cũng là điểm xuất phát của một quá trình.
Bài: Khái niệm "phân tử" là hạt nhỏ nhất, mang tính chất vật lý và hoá học của chất,
do các nguyên tử tạo thành.
* Phán đoán:
Trong tư duy, phán đoán được sử dụng như là những câu ngữ pháp nhằm
liên kết các khái niệm do đó nó có những quy tắc, quy luật bên trong. Trên cơ sở
những khái niệm, phán đoán chính là hình thức mở rộng, đi sâu vào tri thức. Muốn
có phán đoán chân thực, khái niệm phải chân thực, nhưng có khái niệm chân thực
chưa chắc có phán đoán chân thực.
Ví dụ: "Tất cả các kim loại đều tác dụng được với axit HCl" - phán đoán này
không chân thực mặc dù "kim loại" là một khái niệm chân thực. Cũng có khái niệm
chân thực, phán đoán chân thực nhưng không đầy đủ.
Như vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đoán thì
những quy tắc quy luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn.
* Suy lý.
Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán
mới gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận:
+ Các phán đoán có trước gọi là tiền đề.
+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận.
Ví dụ: "Sắt gặp nóng sẽ nở ra" - Sau khi chứng minh tiền đề đó tiến tới suy
luận "gặp lạnh, sắt sẽ co lại, thể tích giảm".
Như trên đã nói, suy lý phải dựa trên cơ sở tiền đề chân thực và có quá trình
chứng minh, không được vi phạm quy tắc suy lý.
Suy lý chia làm ba loại :
* Loại suy.
* Suy lý quy nạp.

pháp nhận thức nghành khoa học đó.
- Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu
các chất, quá trình biến đổi của chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi này.
19
Trong hóa học các chất tương tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại của
các chất để tạo thành chất mới. Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật,
những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học. Việc sử dụng các thao tác tư
duy, sự suy luận đều phải tuân theo các quy luật này. Trên cơ sở của sự tương tác giữa
các tiểu phân vô cùng nhỏ, thông qua các bài tập, những vấn đề đặt ra của ngành khoa
học hóa học là rèn luyện các thao tác tư duy, phương pháp nhận thức hóa học.
- Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác
giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, e), mối liên hệ giữa
đặc điểm cấu tạo với tính chất của chất. Các quy luật biến đổi giữa các loại chất và
mối quan hệ giữa chúng.
- Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa
sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài (dấu hiệu
nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng ), giữa cái cụ thể: Sự tương tác giữa các chất với cái
trừu tượng như quá trình góp chung (e), trao đổi (e), trao đổi ion trong phản ứng hóa học
nghĩa là những hiện tượng cụ thể quan sát được liên hệ với những hiện tượng không nhìn
thấy được mà chỉ được nhận thức bằng sự suy luận logic và được biểu diễn bằng ngôn
ngữ hóa học. Đó là các kí hiệu, công thức hóa học để biểu diễn mối liên hệ bản chất các
hiện tượng được nghiên cứu. Vậy bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là
bồi dưỡng cho HS vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp nhận thức
dựa vào những dấu hiệu quan sát được mà phán đoán tính chất, sự biến đổi nội tại của
chất và các biến đổi hóa học. Quá trình tư duy hóa học được bắt đầu từ sự quan sát các
hiện tượng hóa học, phân tích các yếu tố của quá trình biến đổi để tìm ra các mối liên hệ
giữa mặt định tính, định lượng, quan hệ nhân - quả của các hiện tượng và quá trình hóa
học để xây dựng nên các cơ sở lý thuyết, quy luật, định luật mô tả bằng ngôn ngữ hóa
học rồi lại được vận dụng vào nghiên cứu các vấn đề của thực tiễn đặt ra cho nghành
giáo dục.

nâng cao, họ biết đánh giá, nhận xét đúng và cuối cùng tư duy được rèn luyện, phát triển
thường xuyên. Vì vậy cần chọn lọc, lựa chọn hệ thống bài tập tiêu biểu và thông qua quá
trình giải để hướng dẫn HS cách tư duy, sử dụng các thao tác tư duy trong việc vận dụng
kiến thức hóa học vào việc giải quyết các yêu cầu của bài toán.
1.2.2.3. Đánh giá trình độ phát triển của tư duy học sinh
Chất lượng đào tạo được thể hiện chính qua năng lực của người được đào tạo sau khi
hoàn thành những chương trình đào tạo. Năng lực này bao gồm bốn thành tố:

21
1. Khối lượng và trình độ kiến thức đào tạo.
2. Kỹ năng thực hành được đào tạo.
3. Năng lực nhận thức và tư duy được đào tạo.
4. Phẩm chất nhân văn được đào tạo.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, với đối tượng là HS THCS việc đánh giá quá
trình học tập của HS thông qua việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS bao hàm:
Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy, kỹ năng thực hành.
Cơ sở của việc đánh giá đó là đánh giá khả năng nắm vững những cơ sở khoa
học một cách tự giác, tích cực, tự lực và sáng tạo của HS.
Đánh giá về kết quả học tập của HS, Bloom đã đưa ra thang bậc về cấp độ của
quá trình nhận thức. Gồm 6 cấp độ nhận thức (đi từ mức thấp đến mức cao): biết, hiểu,
áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá, cụ thể hóa bằng sơ đồ hình tháp sau:
Đối với thực tế giáo dục Việt Nam, chúng ta chủ yếu chỉ xét 4 cấp độ: Biết,
hiểu, vận dụng (kỹ năng), vận dụng sáng tạo (biến hóa).
Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó, có bốn trình
độ nắm vững kiến thức, khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo. (Tiêu chí để đánh giá khả năng
nắm vững vấn đề là: Hiểu, biết, vận dụng và vận dụng sáng tạo.
Trình độ lĩnh hội kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo của HS được phân thành bốn
bậc như sau:
Bậc 1. Trình độ biết: Nhận biết, xác định, phân biệt và nhận ra kiến thức tìm
hiểu (ghi nhớ các sự kiện).

Trong các hình thức dạy học thì dạy học trên lớp là hình thức cơ bản nhất ở
trường phổ thông. Người giáo viên có thể sử dụng phối hợp các phương pháp dạy
học trong các kiểu bài lên lớp, cũng như để đánh giá kiến thức của bài học nói
chung cũng như đối với từng loại bài học nói riêng - Bài học nghiên cứu tài liệu
mới - Bài thực hành để minh chứng kiến thức - Bài hoàn thiện kiến thức, kỹ năng -
Bài kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng.
Dựa trên cơ sở của việc phân loại, sắp xếp các câu hỏi và bài tập theo các
bậc của quá trình lĩnh hội kiến thức, kĩ năng và trình độ tư duy, căn cứ theo cấu trúc
23
chương trình sách giáo khoa, chúng ta có thể sắp xếp hệ thống câu hỏi và bài tập theo 4
dạng (kiểu):
Kiểu 1. Trình độ tìm hiểu.
Kiểu 2. Trình độ tái hiện
Kiểu 3. Trình độ kỹ năng (lĩnh hội vận dụng)
Kiểu 4. Trình độ biến hoá (lĩnh hội vận dụng sáng tạo)
Về năng lực tư duy có thể chia thành 4 cấp độ:
* Tư duy cụ thể (1): Chỉ có thể suy luận trên cơ sở những thông tin cụ
thể này đến thông tin cụ thể khác.
* Tư duy logic (2): Suy luận theo chuỗi có tuần tự, có khoa học và phê
phán, nhận xét.
* Tư duy hệ thống (3): Suy luận, tiếp cận một cách hệ thống các thông
tin hoặc các vấn đề, nhờ đó cách nhìn bao quát hơn.
* Tư duy trừu tượng (4): Suy luận các vấn đề một cách sáng tạo và
ngoài các khuôn khổ đã định sẵn.
Tương ứng có bốn trình độ thao tác (bốn trình độ kĩ năng):
1. Bắt chước theo mẫu: Làm theo đúng mẫu cho trước (quan sát, làm thử,
làm đi làm lại).
2. Phát huy sáng kiến: Làm đúng theo mẫu hoặc chỉ dẫn có phát huy sáng
kiến, hợp lý hóa thao tác.
3. Đổi mới: Không bị lệ thuộc vào mẫu. Có sự đổi mới nhưng vẫn đảm bảo

Trong tài liệu lý luận dạy học của tác giả Dương Xuân Trinh phân loại bài tập
học thành: Bài tập định lượng (bài toán hóa học), bài tập lý thuyết, bài tập thực
nghiệm, bài tập tổng hợp. Còn theo giáo sư Nguyễn Ngọc Quang đã dùng bài toán
hóa học để chỉ bài toán định lượng và cả những bài toán nhận thức (chứa cả yếu tố
lý thuyết và thực nghiệm). Các nhà lí luận dạy học của Liên Xô cũ cho rằng: Bài tập
đó là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài
toán và câu hỏi, mà trong khi hoàn thành chúng, HS nắm được một tri thức hay kĩ
năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng. Câu hỏi đó là những bài làm mà khi hoàn
thành chúng, HS phải tiến hành một hoạt động tái hiện bất luận trả lời miệng, trả lời
viết hay kèm theo thực hành hay xác minh bằng thực nghiệm. Bài toán đó là bài làm
mà khi hoàn thành chúng HS phải tiến hành một hoạt động sáng tạo, bất luận hình
25