1

bộ giáo dục và đào tạo
trờng đại học s phạm hà nội 2
=============
nguyễn quang hiệu

Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn nhằm đánh giá chất lợng
kiến thức chơng "các định luật bảo toàn"
của học sinh lớp 10 THPT (Cơ barn)

Chuyên ngành: Lý luận và phơng pháp dạy học bộ môn vật lí
Mã số: 60.14.10


Phản biện 2 :………………………………………… Luận văn được bảo vệ tại Hội đồng chấm luận văn thạc sỹ
khoa Vật lý trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2:
Vào hồi……….giờ… ngày…… tháng……năm 2008

3 Cú th tỡm c lun vn ti:
- tHƯ VIệN ĐạI HọC SƯ PHạM Hà NộI 2
Mở đầu

1- Lý do chọn đề tài
Bộ GD và ĐT đã ban hành quy chế mới về thi tốt nghiệp và tuyển sinh vào
các trờng đại học, cao đẳng trong cả nớc vào ngày 05/01/2007 gồm 4 môn:
Vật lí; Hóa học; Sinh học; Ngoại ngữ với hình thức thi trắc nghiệm khách quan
100%. Đây là vấn đề lo lắng không chỉ của các thí sinh, các bậc phụ huynh mà
của cả xã hội. Mặc dù hình thức này đã đợc chuẩn bị từ năm 2005. Tại sao
hình thức thi mới này lại đang là vấn đề gây ra lo lắng cho nhiều ngời nh vậy?

trên thì việc cải tiến và đổi mới hệ thống cách thức đánh giá kết quả của học
sinh đã và đang là vấn đề cấp thiết.
Mặt khác, chúng ta thấy thực trạng dạy học môn vật lí ở các trờng phổ
thông hiện nay là: một giáo viên đồng thời phải dạy ở nhiều lớp khác nhau,
trong lớp số học sinh thờng đông ( 40 45 học sinh), trong khi nội dung kiến
thức thì dài. Do vậy, việc nắm thông tin phản hồi một cách cụ thể, nhanh chóng,
chính xác, khách quan, thờng xuyên đối với học sinh là rất khó khăn và hầu
nh không thực hiện đợc.
Trong khi bằng lợi thế của mình, phơng pháp trắc nghiệm khách quan có
thể dùng kiểm tra đánh giá kiến thức trên một vùng rộng, một cách nhanh

5

chóng, khách quan, chính xác. Nó cho phép xử lý kết quả theo nhiều chiều với
từng học sinh cũng nh tổng thể cả lớp học hoặc một trờng học, giúp cho giáo
viên kịp thời điều chỉnh hoàn thiện phơng pháp dạy để nâng cao hiệu quả dạy
học.
Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ nh trên và qua thực tiễn giảng dạy môn
vật lí ở trờng THPT, chúng tôi lựa chọn đề tài theo hớng: Xây dựng hệ thống
câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn với mong muốn góp phần
nghiên cứu nâng cao chất lợng và hiệu quả dạy học vật lí ở trờng phổ thông.
Trong khuôn khổ giới hạn của một luận văn Thạc sĩ, đề tài chỉ giới hạn lại ở
vấn đề: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
nhằm đánh giá mức độ nắm vững kiến thức chơng: Các định luật bảo toàn
của học sinh lớp 10 THPT ban cơ bản.
2. Mục đích nghiên cứu:
Xây dựng đợc hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
đáp ứng yêu cầu đánh giá mức độ nắm vững kiến thức chơng: Các định luật
bảo toàn vật lí 10 THPT ban cơ bản.
3. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu của đề tài:

lớp 10 THPT ban cơ bản.
- Thực nghiệm s phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn và đánh
giá việc học tập của học sinh nhằm nâng cao chất lợng dạy học.
6. Phơng pháp nghiên cứu:
6.1. Các phơng pháp nghiên cứu lí luận:
- Nghiên cứu lí luận dạy học, lí luận về công việc đánh giá lớp học.
- Phơng pháp thống kê toán học (dùng để xử lý kết quả thực nghiệm
s phạm).
6.2. Các phơng pháp nghiên cứu thực tiễn:

7

- Phơng pháp điều tra.
- Phơng pháp thực nghiệm khoa học giáo dục
7. Đóng góp của đề tài.
7.1. Đóng góp về mặt khoa học.
Đề tài nghiên cứu hệ thống đợc cơ sở lí luận về đánh giá, đặc biệt là
phơng pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn làm tài liệu tham khảo cho
những ngời quan tâm đến lĩnh vực này.
7.2. Đóng góp về mặt thực tiễn:
- Làm tài liệu tham khảo về đánh giá trong bộ môn vật lí ở trờng
THPT.
- Bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn này có thể xem
nh là một hệ thống bài tập mà thông qua đó ngời học có thể tự kiểm tra, đánh
giá đợc kết quả học tập của mình.
8. Cấu trúc của luận văn.
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, đề tài
gồm ba chơng:
Chơng 1: Lí luận về đánh giá lớp học trong dạy học vật lí ở trờng
THPT.

- Định nghĩa của Jean Marien De Ketele. Đánh giá có nghĩa là:
+ Thu thập thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy;
+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này với một tập hợp
các tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu, hay đã điều chỉnh trong
quá trình thu thập thông tin;
+ Nhằm đa ra quyết định.
- Định nghĩa của Ralph Tyler : Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình
xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chơng trình giáo dục.

9

- Định nghĩa của E. Beeby: Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lí giải
một cách hệ thống những bằng chứng, nh một phần của quá trình, dẫn tới sự
phán xét về giá trị theo quan điểm hoạt động.
- Định nghĩa của Robert F. Mager : Đánh giá là việc miêu tả tình hình
của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục làm để giúp học
sinh tiến bộ.
Dựa trên những định nghĩa trên, các tác giả của cuốn Cơ sở lí luận của
việc đánh giá chất lợng học tập của học sinh phổ thông đã đa ra định nghĩa
sau đây:Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ
thống thông tin về hiện trạng, nguyên nhân của chất lợng và hiệu quả giáo dục
căn cứ và mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trơng, biện pháp và hành
động tiếp theo.
Từ định nghĩa khái quát trên về đánh giá trong giáo dục, ngời ta đa ra
định nghĩa về đánh giá kết quả học tập của học sinh nh sau:
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về
trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu hoc tập của hoc sinh, về tác động và
nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho quyết định s phạm của giáo
viên và nhà trờng, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày càng tiến bộ
hơn.[4]

dụng
những kết
quả đánh
giá nh thế
nào?

10

1.1.1.1. Mục đích:
Cần phải hiểu rõ mục đích của việc đánh giá. Có nghĩa là tại sao
ta đang tiến hành đánh giá? Thông tin ta thu đợc trong quá trình đánh giá sẽ
giúp gì cho việc ra quyết định của giáo viên? Có lẽ điều rất quan trọng là đánh
giá sẽ thúc đẩy học tập của học sinh nh thế nào?
1.1.1.2. Xác định thông tin:
Xác định là một quy trình giúp phân biệt những phẩm chất, đặc
tính hoặc hành vi. Đặc biệt xác định dùng để ấn định con số miêu tả những
đặc tính hoặc tính chất của một ngời, đồ vật hay sự kiện.

1.1.1.3. Đánh giá:
Đánh giá giải thích những gì thu thập đợc trong bớc xác định,
trong đó phải thực hiện những phán quyết về kết quả học tập của học sinh.
1.1.1.4. Sử dụng:
Bớc cuối cùng trong thực thi đánh giá là phơng cách sử dụng
những đánh giá đó nh thế nào. Việc sử dụng những kết quả kiểm tra và những
thông tin khác gắn chặt chẽ với những quyết định của giáo viên phải đa ra để
giảng dạy có hiệu quả, với những mục đích đánh giá với những nhu cầu của học
sinh và phụ huynh. [9]
1.1.3 Một số thuật ngữ thờng gặp liên quan tới khái niệm đánh giá:
1.1.3.1 Kiểm tra: Là phơng tiện và hình thức của đánh giá. Trong
kiểm tra, ngời ta xác định các tiêu chí và không thay đổi chúng trong quá trình

1.1.3.5 Chuẩn, tiêu chí đánh giá: Trong giáo dục thì chuẩn, tiêu chí
đánh giá là mục tiêu giáo dục đã đợc cụ thể hóa thành các mục tiêu cụ thể về
kiến thức, kĩ năng và thái độ của từng môn học hoặc hoạt động học tập. Để có

12
thể đo đợc kết quả học tập thì các mục tiêu này phải đợc lợng hóa thành các
chuẩn có thể đo lờng đợc.[4]
1.1.4. Mục đích của công việc đánh giá.
- Đối với học sinh:
+ Chuẩn đoán năng lực và trình độ của học sinh để phân loại,
tuyển chọn và hớng học cho học sinh (đánh giá đầu vào).
+ Xác định kết quả học tập của học sinh theo mục tiêu của chơng
trình các môn.
+ Thúc đẩy, động viên học sinh cố gắng khắc phục thiếu sót, phát
huy năng lực của mình để học tập kết quả hơn.
+ Đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung của học sinh theo
mục tiêu giáo dục (đánh giá đầu ra).
- Đối với giáo viên:
+ Cung cấp thông tin về các đặc điểm tâm, sinh lí của học sinh và
trình độ học tập của học sinh.
+ Cung cấp thông tin cụ thể về tình hình học tập của học sinh, làm
cơ sở cho việc cải tiến nội dung và phơng pháp dạy học, nhằm nâng cao chất
lợng và hiệu quả giáo dục.
- Đối với các cơ quan quản lí và nghiên cứu giáo dục:
+ Cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt
động của giáo dục từ phát triển chơng trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào
tạo, bồi dỡng giáo viên, xây dựng cơ sở vật chất, quản lí nhà trờng
+ Cung cấp thông tin cần thiết cho việc đánh giá các cơ sở giáo
dục.[4]
1.1.5. Chức năng của đánh giá trong giáo dục.


14
- Phản ánh trung thực kết quả học tập của học sinh so với yêu cầu
quy định.
- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu của chơng trình
quy định.
- Tổ chức thi phải nghiêm túc.
Để đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá thì phải
khách quan trong các khâu: ra đề, tổ chức thi, cho điểm và tùy theo đặc trng
môn học mà lực chọn hình thức thi cho phù hợp.
1.1.6.2. Đảm bảo tính toàn diện
Để đánh giá đợc kết quả học tập của học sinh về khối lợng và chất
lợng kiến thức mà học sinh chiếm lĩnh đợc, kĩ năng vận dụng môn học, kết
quả phát triển năng lực t duy sáng tạo, thái độ, tình cảm Bên cạnh đó còn
đánh giá cả về số lợng, nội dung và hình thức của câu hỏi dùng để đánh giá.
1.1.6.3. Đảm bảo tính thờng xuyên và hệ thống
- Sau mỗi tiết học, hay kết thúc một chơng, một phần thì cần phải
có hình thức đánh giá.
- Câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống.
1.1.6.4. Đảm bảo tính phát triển
- Hệ thống câu hỏi phải từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp.
- Động viên kịp thời và khuyến khích những cố gắng của học sinh
trong học tập.
- Đảm bảo tính công khai trong đánh giá.[1]
1.1.7. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong đánh giá
Để đảm bảo tính khoa học của việc đánh giá kiến thức, kĩ năng thì
việc đó phải đợc tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ. Quy trình
này gồm:
- Xác định rõ mục đích đánh giá.


Kiểm tra các hoạt
động thực hành
Các phơng pháp
trắc nghiệm.
Vấn đáp Viết
Tự luận
Tiểu luận
Trắc nghiệm khách quan
Ghép đôi Điền
khuyết
Đúng -
Sai
Trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn

16

ở đây ta chỉ đi sâu vào nghiên cứu loại trắc nghiệm và đợc chia thành
hai loại.
Luận đề và trắc nghiệm khách quan đều là những phơng tiện kiểm tra khả
năng học tập và cả hai đều là trắc nghiệm (test) theo nghĩa hán "trắc có nghĩa là đo
lờng", "nghiệm là suy xét, chứng thực". Các bài kiểm tra thuộc loại luận đề xa nay
vốn quen thuộc tại các trờng học của ta cũng là những bài trắc nghiệm nhằm khảo
sát khả năng của học sinh về các môn học, và điểm số về các bài khảo sát ấy là
những số đo lờng khả năng của chúng.
Danh từ "luận đề" ở đây không chỉ giới hạn trong các bài "luận văn" mà
nó bao gồm các hình thức khảo sát thông thờng trong lối thi cử; chẳng hạn nh
những câu hỏi lý thuyết, những bài toán, các chuyên gia đo lờng gọi chung các
hình thức kiểm tra này là "trắc nghiệm luận đề" cho thuận tiện để phân biệt với
loại trắc nghiệm gọi là "trắc nghiệm khách quan". Thật ra, việc dùng danh từ

gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức đợc chia thành các
mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ: Nhận biết
(knowledge); Thông hiểu (Comprehension); ứng dụng (Application); Phân tích
(Analysis); Tổng hợp (Synthesis); Đánh giá (Evaluatin).[19]
Với các bài học trong SGK chuẩn, mức độ nắm vững kiến thức chỉ giới
hạn ở ba cấp độ đầu tiên:
1.2.2.1 Nhận biết (Knowledge). Khả năng ghi nhớ hoặc nhận ra khái
niệm, định nghĩa, định lí, hệ quả hoặc sự vật, hiện tợng, quá trình dới
những hình thức mà học sinh đã đợc học.
1.2.2.2 Thông hiểu (Comprehension) Khả năng nắm đợc ý nghĩa của
tài liệu nh chuyển dịch kiến thức từ mức độ trừu tợng này sang mức độ trừu

18
tợng khác, từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác ( ví dụ từ
câu chữ sang công thức, kí hiệu, đồ thị), khả năng giải thích tài liệu ( nêu ý
nghĩa, ý tởng, các mối quan hệ)
1.2.2.3 ứng dụng (Application) Khả năng vận dụng các kiến thức đã học
vào một tình huống nào đó: áp dụng các quy tắc, phơng pháp, khái niệm, định
luật, công thức để giải quyết một vấn đề trong học tập, trong thực tiễn
Mức độ ứng dụng đôi khi cần phân biệt:
- Mức độ ứng dụng 1: Giải đợc bài tập chỉ dựa vào một định luật, một
nguyên lí, một công thức
- Mức độ ứng dụng 2: Giải đợc bài tập chỉ dựa vào hai định luật, hai
nguyên lí, hai công thức[4]
1.2.3. Cần phát biểu mục tiêu nh thế nào
Các câu phát biểu mục tiêu cần:
- Phải rõ ràng, cụ thể
- Phải đạt tới đợc trong khoá học hay đơn vị học tập
- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học
- Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà

1.3.1.3. Trắc nghiệm điền khuyết
Có thể có hai dạng, chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn,
hay cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống mà học
sinh phải điền vào một từ hay một nhóm từ ngắn.
Ưu điểm: Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thờng,
phát huy óc sáng kiến, luyện trí nhớ.

20
Nhợc điểm: Cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi
chấm điểm. Đặc biệt nó chỉ kiểm tra đợc khả năng nhớ, không có khả năng
kiểm tra phát hiện sai lầm của học sinh.
Phạm vi sử dụng: Thích hợp cho các môn ngoại ngữ, xã hội và nhân
văn.[14]
1.3.1.4. Phơng pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
- Đây là loại hay sử dụng nhất, cũng chính là loại câu hỏi trắc nghiệm
khách quan mà chúng tôi sử dụng trong chơng sau.
- Một câu hỏi dạng nhiều lựa chọn gồm 2 phần: phần "gốc" và phần "lựa chọn"
+ Phần gốc: Là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (cha hoàn tất).
Yêu cầu phải tạo căn bản cho sự lựa chọn, bằng cách đặt vấn đề hay đa ra một
ý tởng rõ ràng giúp cho ngời làm bài hiểu rõ câu hỏi ấy muốn đòi hỏi câu hỏi
gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp.
+ Phần lựa chọn: Gồm có nhiều giải pháp có thể lựa chọn, trong đó có
một lựa chọn đợc dự định là đúng hay đúng nhất, còn những phần còn lại là những
"mồi nhử". Điều quan trọng là làm sao cho những "mỗi nhử" ấy đều hấp dẫn ngang
nhau với những học sinh cha học kĩ hay cha hiểu kĩ bài học.
Trong đề tài này chúng tôi chọn trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn vì
theo chúng tôi nếu ít lựa chọn hơn không bao quát đợc các khả năng sai lầm
của học sinh và nhiều lựa chọn hơn sẽ có những "mồi" thiếu căn cứ. [14]
- Ưu điểm:
+ Độ tin cậy cao hơn

trắc nghiệm ích lợi và có hiệu quả nhất khi nó đợc soạn thảo để phục vụ cho
một mục đích chuyên biệt nào đó.

22
- Nếu bài trắc nghiệm là một bài thi cuối học kỳ nhằm xếp hạng
học sinh thì các câu soạn phải đảm bảo điểm số đợc phân tán rộng, nh vậy
mới phát hiện ra đợc học sinh giỏi và học sinh kém.
- Nếu là bài trắc nghiệm nhằm kiểm tra những điều hiểu biết tối
thiểu về một phần nào đó thì ta soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu hết học
sinh đều đạt đợc điểm tối đa.
- Nếu bài trắc nghiệm nhằm mục đích chuẩn đoán, tìm ra những
chỗ mạnh, yếu của học sinh, giúp cho giáo viên điều chỉnh phơng pháp dạy
phù hợp, thì các câu trắc nghiệm đợc soạn thảo sao cho tạo cơ hội cho học sinh
phạm tất cả mọi sai lầm về môn học nếu cha học kỹ.
- Bên cạnh các mục đích nói trên ta có thể dùng trắc nghiệm với mục
đích tập luyện giúp cho học sinh hiểu thêm bài học và có thể làm quen với lối
thi trắc nghiệm.
Tóm lại, trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích; ngời soạn trắc
nghiệm phải biết rõ mục đích của mình thì mới soạn thảo đợc bài trắc nghiệm
giá trị vì mục đích chi phối nội dung, hình thức bài trắc nghệm. [14]
1.3.2.2. Phân tích nội dung môn học
- Tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem
ra khảo sát trong các câu trắc nghiệm
- Phân loại 2 dạng thông tin đợc trình bày trong môn học (hay chơng):
+ Một là những thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh hoạ
+ Hai là những khái niệm quan trọng của môn học; lựa chọn những
gì học sinh cần nhớ
- Lựa chọn một số thông tin và ý tởng đòi hỏi học sinh phải có khả
năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới.
1.3.2.3. Thiết lập dàn bài trắc nghệm

1. Động lợng và định luật bảo toàn
động lợng.
3 2 6 11 19
2. Công và công suất 3 3 4 10 17,2

3. Động năng. Định lí biến thiên động
năng
3 2 6 11 19
4. Thế năng hấp dẫn. Thế năng đàn hồi

3 5 5 13 22,4

5. Cơ năng. Định luật bảo toàn cơ năng.

1 4 8 13 22,4

Tổng
13 16 29 58 100

%
22,4 27,6 50 100
1.3.3. Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
- Số câu hỏi đợc bao gồm trong bài trắc nghiệm phải tiêu biểu cho toàn
thể kiến thức mà ta đòi hỏi ở học sinh phải có.
- Số câu hỏi phụ thuộc vào thời gian dành cho bài trắc nghiệm; nhiều bài
trắc nghiệm đợc giới hạn trong một khoảng thời gian một tiết học hoặc kém
hơn, thời gian làm bài không quá ba giờ.
- Số câu hỏi phụ thuộc vào loại câu hỏi đợc sử dụng (liên quan đến mức
độ phức tạp của t duy và thói quen làm việc của học sinh). [14]
1.3.4. Một số nguyên tắc nên theo khi soạn thảo những câu TNKQNLC

- Cách 2: Thông dụng hơn là in bài trắc nghiệm ra nhiều bản tơng
ứng với số ngời dự thi. Trong phơng pháp này có 2 cách trả lời khác nhau:
+ Bài có dành phần trả lời của học sinh ngay trên đề thi, thẳng ở
phía bên phải hay ở phía bên trái.
+ Bài học sinh phải trả lời bằng phiếu riêng theo mẫu:
Câu 1
A
B
C
D
E
Bỏ trống
Câu 2
A
B
C
D
E
Bỏ trống