1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
1.1 Thế kỷ XXI là thế kỷ của sự bùng nổ về khoa học – Công nghệ, là
thể kỷ mà “Người ta coi sự sáng tạo là yếu tố đặc trưng của con người”.
Trong thế kỷ XXI, để Việt Nam trở thành một quốc gia giàu mạnh, để có một
xã hội phồn vinh, thịnh vượng, không bị tụt hậu so với thế giới thì chúng ta
phải không ngừng cải tổ, đổi mới, không ngừng tư duy sáng tạo để có thể
sánh vai với các cường quốc năm châu. Để làm được điều đó chúng ta phải
đổi mới, hoàn thiện nền giáo dục. Đặc biệt trong giai đoạn hiện nay, khi mà
cứ mỗi giây trôi qua có biết bao sự thay đổi về khoa học, công nghệ. Vì vậy
nền giáo dục của chúng ta phải được đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện để
có thể đào tạo cho đất nước những người lao động sáng tạo biết áp dụng khoa
học kĩ thuật vào trong sản xuất, đạt hiệu quả cao trong lao động, đáp ứng
được các yêu cầu mà xã hội đặt ra.
1.2 Đảng và Nhà nước ta ngày càng quan tâm hơn đến giáo dục nước
nhà. Hiện nay “Giáo dục là quốc sách hàng đầu”. Hội nghị Ban chấp hành
Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ IV, khoá VII đưa ra nghị quyết
“đổi mới phương pháp giáo dục hiện đại để giải quyết vấn đề”. Nghị quyết
Trung ương II khoá VIII của Đảng cộng sản Việt Nam đã chỉ rõ “đổi mới
mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học ”
1.3 Trong giai đoạn hiện nay, đất nước ta đang đứng trước những thời
cơ và thách thức to lớn, để tránh được nguy cơ tụt hậu, việc rèn luyện NLST
cho thế hệ trẻ lại càng cần thiết và cấp bách hơn bao giờ hết. Trước hết việc
rèn luyện NLST cho học sinh có thể được tiến hành ngay khi các em còn ngồi
trên ghế nhà trường được thông qua việc thực hiện các quá trình sư phạm,


3

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là: Hoạt động dạy của giáo viên và học
của học sinh trong quá trình dạy giải bài tập đề tài "Các định luật bảo toàn"
SGK vật lí 10 - THPT .
Phạm vi nghiên cứu: Chương "Các định luật bảo toàn" SGK vật lí 10 -
THPT
4. Giả thuyết khoa học
Nếu soạn thảo và sử dụng được một số bài tập vật lí mang đặc trưng
sáng tạo phù hợp khi dạy đề tài "Các định luật bảo toàn" SGK vật lí 10 -
THPT thì có thể góp phần vào việc rèn luyện NLST cho học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu tài liệu, sách báo liên quan đến đề tài để xác định cơ sở lí
luận của việc xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát huy tính tích cực nhận
thức, rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh.
5.2. Nghiên cứu nội dung, mục tiêu dạy học chương "Các định luật bảo toàn"
SGK vật lí 10 - THPT.
5.3. Điều tra, khảo sát tình hình dạy học về bài tập phần "Các định luật bảo
toàn" SGK vật lí 10 - THPT.
5.4. Xây dựng một số bài tập phần "Các định luật bảo toàn" giúp học sinh
phát huy tính tích cực nhận thức, rèn luyện tư duy sáng tạo khi giải bài tập.
5.4. Thực nghiệm sư phạm, kiểm nghiệm tính hiệu quả của hệ thống bài tập
trong quá trình dạy học phần "Các định luật bảo toàn"
6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện được các nhiệm vụ trên, đề tài sử dụng các phương pháp
chủ yếu sau:
6.1. Phương pháp lí luận được sử dụng để xác lập các quan điểm chỉ đạo cơ
bản của nghiên cứu.
6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
5

Chương 2 : Xây dựng và dạy giải một số bài tập mang đặc trưng sáng
tạo đề tài “Các định luật bảo toàn”
Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm.
6

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN
NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
GIẢI BÀI TẬP VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT
1.1. Thế nào là NLST của học sinh trong học tập.
1.1.1. Tìm hiểu những đặc điểm về NLST của HS trong học tập.
1.1.1.1. Khái niệm về NLST.
1.1.1.1.1. Khái niệm về năng lực
Theo tâm lí học, "năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá
nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo
việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy"[20,tr.87]
Vậy, năng lực là những thuộc tính tâm lí riêng của cá nhân, nhờ những
thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loại hoạt động nào đó
mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao. Năng lực của
HS mục đích cuối cùng của việc dạy học. Do đó những yêu cầu về phát triển
năng lực HS cần được đặt đúng chỗ của chúng trong mục đích dạy học.
- Năng lực gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương

đã có vào hoàn cảnh mới.
Đối với HS, NLST trong học tập chính là năng lực biết giải quyết vấn đề
học tập để tìm ra cái mới ở một mức độ nào đó thể hiện được khuynh hướng,
năng lực, kinh nghiệm của cá nhân HS. HS sáng tạo cái mới đối với chúng
nhưng thường không có giá trị xã hội. Để có sáng tạo, chủ thể phải ở trong
tình huống có vấn đề, tìm cách giải quyết mâu thuẫn nhận thức hoặc hành
động và kết quả là đề ra được phương hướng giải quyết không giống bình
thường mà có tính mới mẻ đối với HS (nếu chủ thể là HS) hoặc có tính mới
mẻ đối với loài người (như thể là nhà nghiên cứu) 8

Như vậy có thể nói rằng: đối với HS, NLST trong học tập là năng lực
tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, năng lực phát hiện ra điều chưa biết, chưa
có và tạo ra cái chưa biết, chưa có không bị gò bó phụ thuộc vào cái đã có.
Năng lực nói chung và NLST nói riêng không phải chỉ do bẩm sinh mà
được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của chủ thể. Bởi vậy,
muốn hình thành năng lực học tập sáng tạo, phải chuẩn bị cho học sinh những
điều kiện cần thiết để họ có thể thực hiện thành công với một số kết quả mới
mẻ nhất định hoạt động đó.
1.1.1.2. Những đặc điểm của quá trình sáng tạo của HS trong học tập
Để xác định những con đường cụ thể hơn nữa cho việc thực hiện các
điều kiện cần thiết nhằm rèn luyện NLST của HS trong học tập nói chung,
trong học tập VL nói riêng, ta cần phải xét tới một vài đặc điểm tâm lí của quá
trình sáng tạo.
Một trong những đặc điểm quan trọng của hoạt động sáng tạo là vấn để
tính mới mẻ. Trong thực tế, nếu chỉ coi là có tính sáng tạo những hoạt động
nào mà kết quả của nó là những sản phẩm mới một cách khách quan thì coi
như không tổ chức được loại hoạt động đó trong quá trình dạy học. Tuy

nghiệm và giải các BTVL trong các tình huống khác nhau. Tính tích cực sáng
tạo và tốc độ diễn ra của quá trình sáng tạo là những thông số có liên quan với
nhau. HS càng được chuẩn bị cho việc hoàn thành sự khám phá chủ quan tốt
bao nhiêu thì hoạt động sáng tạo của các em đó càng tích cực bấy nhiêu và
quá trình sáng tạo càng nhanh hơn bấy nhiêu.
1.1.2. Những biểu hiện NLST và các yếu tố cần thiết cho việc bồi dưỡng
NLST trong học tập của HS
1.1.2.1. Những biểu hiện NLST của HS trong học tập
Theo chúng tôi có thể nêu lên những biểu hiện NLST của HS trong học
tập như sau: 10

1. Năng lực tự chuyển tải tri thức và kĩ năng từ những lĩnh vực quen
biết sang tình huống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện, hoàn
cảnh mới.
2. Năng lực nhận biết vấn đề mới trong điều kiện quen biết (tự đặt câu
hỏi mới cho mình và cho mọi người về bản chất các điều kiện, tình huống, sự
vật). Năng lực nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết.
3. Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu. Thực
chất là: Bao quát nhanh chóng, đôi khi ngay lập tức, các bộ phận, các yếu tố
của đối tượng trong mối tương quan giữa chúng với nhau.
4. Năng lực biết đề xuất giải pháp khác nhau khi phải xử lí một tình
huống. Khả năng huy động các kiến thức cần thiết để đưa ra các giả thuyết
hay các dự đoán khác nhau khi phải lí giải một hiện tượng.
5. Năng lực xác nhận bằng lí thuyết và thực hành các giả thuyết (hoặc
phủ nhận nó). Năng lực biết đề xuất các phương án TN hoặc thíêt kế các sơ
đồ TN để kiểm tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết, hoặc để đo một
đại lượng VL nào đó với hiệu quả cao nhất có thể được trong những điều kiện

bình thường thì tuyệt nhiên không có khả năng đó. L.X.Vưgôtxki cho rằng ở
những nơi con người biết phối hợp những cái cũ, tạo ra cái mới đều là sáng
tạo. Vì vậy kiến thức cơ bản vững chắc phải là yếu tố cần thiết cho rèn luyện
NLST.
Yếu tố thứ ba để sáng tạo là: HS cần có tính “Nghi ngờ khoa học”, luôn
đặt câu hỏi: “cách làm này hay phương án giải BT này đã tối ưu chưa?”, “có
còn cách giải khác nào không?” hay “BT này có thể mở rộng như thế nào?”.
Theo P.L Capitxa: “giáo dục khả năng sáng tạo trong con người dựa
trên sự phát triển của tư duy tự lập”. Do đó một yếu tố nữa không thể thiếu
của việc rèn luyện NLST cho HS là: HS cần phải có khả năng tư duy độc lập.
Đó là khả năng của con người trong việc tự xác định phương hướng hoạt
động của mình trong tình huống mới, tự phát hiện và nêu lên các vấn đề cần 12

giải quyết và thực hiện nó. Như vậy các điều kiện để hoàn thành các phát
kiến càng được chuẩn bị tốt bao nhiêu thì tính chủ động sáng tạo càng được
nâng cao bấy nhiêu.
1.2. Tác dụng của bài tập vật lí và mức độ bồi dưỡng NLST cho HS thông
qua hoạt động giải BT vật lí.
1.2.1. Định nghĩa BTVL và tác dụng của BTVL trong hoạt động dạy học
VL ở trường THPT.
Theo [6,tr.6] thì BTVL được định nghĩa “trong thực tiễn dạy học,
người ta thường gọi BTVL là một vấn đề không lớn mà trong trường hợp tổng
quát nó được giải quyết nhờ những suy luận lôgíc, những phép toán và thí
nghiệm trên cơ sở các định luật và phương pháp vật lí… thông thường, trong
sách giáo khoa và tài liệu lí luận và dạy học bộ môn người ta hiểu những
BTVL là những bài tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích
nghiên cứu các hiện tượng vật lí, hình thành các khái niệm, phát triển tư duy

Trong các kiến thức VL nói chung và trong chương trình vật lí THPT
nói riêng thì có rất nhiều BT không chỉ dừng lại trong phạm vi vận dụng
những kiến thức đã học mà còn giúp bồi dưỡng cho HS NLST. Đặc biệt là
những BT thí nghiệm, BT giải thích hiện tượng, BT thiết kế dụng cụ …
- Giải BTVL để kiểm tra, đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của HS
BTVL là một phương tiện khá hiệu quả để kiểm tra mức độ nắm vững
kiến thức của HS. Dựa vào BT được kiểm tra thì GV có thể phân loại được
trình độ của HS từ đó có phương pháp dạy học thích hợp tới từng đối tượng.
1.2.2. Các mức độ bồi dưỡng NLST cho HS thông qua hoạt động giải
BTVL.
- Mức độ 1: Vận dụng những cái đã biết để giải quyết các tình huống
tương tự.
Đây là mức điều kiện cần thiết cũng là mức độ thấp nhất phải bồi
dưỡng cho HS để hoạt động sáng tạo, mức độ này dành cho HS yếu kém. 14

+ HS nhận ra các BT mới trong các trường hợp quen biết hoặc các tình
huống tương tự như dựa vào các đại lượng trong dữ kiện của bài cho.
+ Dựa vào sơ đồ định hướng đã xây dựng từ các BT đã biết GV nêu ra
phương pháp giải, HS suy luận, lựa chọn phương pháp.
+ HS giải BT mới trong tình huống tương tự các tình huống đã biết.
- Mức độ 2: Vận dụng những cái đã biết vào các tình huống có một số
yếu tố mới. Mức độ này dành cho HS trung bình và khá.
+ HS nhận được ra dấu hiệu của yếu tố mới như các đại lượng mới
trong đề bài.
+ GV nêu câu hỏi định hướng tìm tòi từng phần.
+ HS tìm tòi, suy lụân nêu dự đoán dựa vào những cái đã biết để tìm
được mối liên hệ giữa những cái đã biết và các yếu tố mới.

nội dung. Nội dung nào, PP ấy.
Thực tiễn dạy học cho thấy PP dạy của GV trên lớp có ảnh hưởng
quyết định không chỉ đối với PP tiếp thu của HS, mà cả đối với PP tự học, với
PP xử lí cá nhân và PP vận dụng. PP truyền thụ một chiều của GV sẽ dẫn tới
cách tự học thuần tuý tái hiện, thuộc lòng, máy móc và vận dụng hình thức.
Trái lại, PP dạy có tính nghiên cứu sẽ kích thích một phong cách học tự giác,
tích cực, tự lực và sáng tạo. PP dạy học là sự thống nhất hữu cơ của PP dạy và
PP học, trong đó PP dạy giữ vai trò chỉ đạo đối với PP học.
PP dạy học là một trong những yếu tố quan trọng nhất của quá trình
dạy học. Cùng một nội dung như nhau nhưng HS học tập có hứng thú, có tích
cực hay không, giờ học có phát huy được tiềm năng sáng tạo của các em hay
không, có để lại những dấu ấn sâu sắc và khơi dậy những tình cảm lành mạnh
trong tâm hồn các em hay không … phần lớn đều phụ thuộc vào PP dạy học
của người thầy. 16

Trong quá trình dạy học GV thường tập trung sự cố gắng của họ và
việc biên soạn nội dung và phương pháp dạy học. Nhưng về cơ bản, nội dung
đã được quy định trong chương trình và sách giáo khoa. Còn PP dạy học thì
phụ thuộc nhiều khả năng và điều kiện dạy học cụ thể. Vì vậy tìm tòi những
phương pháp dạy học thích hợp cho mỗi bài học là hoạt động sáng tạo chủ
yếu và thường xuyên của GV.
Cần phải hiểu rằng PP dạy học không đồng nhất với PP khoa học, PP
khoa học là điểm xuất phát, là hạt nhân, là nòng cốt của PPDH. Một PPDH
phản ánh đầy đủ đặc trưng cơ bản của phương pháp khoa học tương ứng với
nó thì sẽ mang lại hiệu quả cao cho sự dạy học.
1.3.1.2. Quy luật nhận thức và các nguyên tắc của lí luận dạy học, tâm lí
học tư duy.
Sơ đồ 1.1
+ Chu trình bắt đầu bằng việc lựa chọn một nhóm những sự kiện quan
sát thí nghiệm.
+ Từ những sự kiện đó đề ra giả thuyết về tính tổng quát của chúng, nó
cho phép nhìn thấy trước (tiên đoán) những sự kiện khác vẫn còn chưa biết.
+ Trong rất nhiều trường hợp, không thể kiểm tra được các giả thuyết
đó. Do đó cần đề suất các hệ quả cho phép kiểm tra được.
+ Nếu hệ quả khẳng định bằng thực nghiệm thì vô hình trừu tượng
được chấp nhận làm cơ sở cho lí thuyết đó. Nếu lại xuất hiện các sự kiện, hiện
tượng không nằm trong khuôn khổ của lí thuyết đó thì lại phải xây dựng một
mô hình trừu tượng (giả thuyết khoa học) mới … Do đó chúng ta lại có một
chu trình thứ hai, thứ ba… (được biểu diễn bằng các đường chứng nhiện trong
sơ đồ).
Mô hình giả
định trừu tượng
Các hệ quả
logic

Thí nghiệm
kiểm tra
Những sự kiện
khởi đầu

18


tạo của HS.
* Các nguyên tắc của tâm lí học tư duy:
Trong dạy học việc hình thành và rèn luyện các thao tác tư duy góp
phần phát triển tư duy, đặc biệt là tư duy sáng tạo của HS phải tuân theo các
quy luật của tâm lí học tư duy. Việc tổ chức dạy học nhằm phát triển trí tuệ 19

HS cần phải tuân theo các quy luật của tâm lí học tư duy. Việc tổ chức dạy
học nhằm phát triển trí tuệ HS cần phải tuân theo các nguyên tắc sau:
- Tôn trọng vốn sống của HS.
- Coi trọng vai trò chủ đạo của kiến thức lí thuyết
- Làm cho HS có ý thức về toàn bộ quá trình học tập hoặc khi giải một
BT, hiểu được cơ sở của việc sắp xếp tài liệu, mối liên hệ giữa các tri thức.
- Dạy học bằng hoạt động, thông qua hoạt động của HS như làm BT ở
nhà, giải bài tập trong tiết bài tập, tiết ôn tập…
Việc phát triển trí tuệ HS cần tuân theo các nguyên tắc cơ bản sau:
- Một là, mọi khái niệm được cung cấp cho HS không phải ở dạng có
sẵn mà trên cơ sở HS được xem xét trực tiếp từ nguồn gốc phát sinh của khái
niệm đó và làm cho học sinh thấy cần thiết phải có khái niệm đó.
- Hai là, cho HS phát hiện mối liên hệ xuất phát và bản chất của khái
niệm vì cái này xác định nội dung và cấu trúc của khái niệm.
- Ba là, hồi phục mối liên hệ ấy bằng mô hình kí hiệu. Điều đó cho
phép HS nắm được mối liên hệ ấy dưới dạng thuần nhất.
- Bốn là, sau đó hướng dẫn HS chuyển dần và kịp thời từ các hành
động trực tiếp với các sự vật sang các thao tác và các hoạt động trí tuệ.
* Các nguyên tắc của lí luận dạy học:
Mục tiêu của dạy học không phải chỉ làm cho HS nắm vững khiến thức
khoa học mà còn phải làm phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành

sách báo và các tài liệu tham khảo khác… các em dần chủ động hơn trong
việc lĩnh hội và thông qua đó các em có thái độ muốn khẳng định mình, muốn
tự chủ, độc lập sáng tạo trong mọi hoạt động.
Mặc dù đã rất hoàn thiện về nhận thức, tình cảm và hành vi nhưng ở
lứa tuổi này vẫn có những khó khăn nhất định.
Chính vì vậy, để khắc phục những khó khăn trên và cũng để tạo điều
kiện thuận lợi cho sự hình thành khả năng tự điều chỉnh trong hoạt động học 21

tập, tính tích cực, sẵn sàng tham gia các hoạt động khác thì người giáo viên
cần phải chú ý khai thác và bồi dưỡng NLST cho các em:
+ Phát triển tư duy trừu tượng cho các em HS THPT để làm cơ sở cho
việc lĩnh hội các tri thức khoa học trong quá trình học tập và trong các hoạt
động của HS cuối cấp.
+ Chỉ dẫn cho các em những biện pháp rèn luyện kĩ năng suy nghĩ có
phê phán và độc lập, tạo tiền đề tốt cho phát triển tư duy sáng tạo. Giúp các
em biết sử dụng những thông tin, tri thức… để giải quyết những vấn đề mới
trong những tình huống mới.
1.3.2. Các biện pháp bồi dưỡng NLST cho HS trong hoạt động dạy học
giải BTVL ở trường THPT
1.3.2.1. Xây dựng hệ thống BTVL.
Làm như thế nào để rèn luyện NLST cho HS thông qua dạy học giải
BTVL? Theo chúng tôi trước hết cần soạn thảo (phân loại, lựa chọn xây dựng
thêm) hệ thống BTVL. Trên cơ sở đó rèn luyện cho HS thực hiện tốt các bước
trong chiến lược tổng quát để giải BTVL.
* Phân loại BTVL: Có nhiều cách phân loại BT theo các mục đích dạy
học khác nhau. Phần này chúng tôi chỉ quan tâm tới BT cơ bản và BT rèn
luyện NLST cho HS trong dạy học giải BTVL. Theo hướng này người ta

“ỳ” của tư duy.
c. Loại BT thuận nghịch:
Loại này gồm một cặp BT có nội dung thuận nghịch (cái phải tìm của
BT này trở thành cái đã cho của BT kia và ngược lại) giúp HS dễ dàng vận
dụng các thao tác tư duy cho các trường hợp xuôi, ngược khác nhau, dễ dàng
nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết.
d. BT dạng “mở”: 23

BT dạng này có câu hỏi không xác định. Với các dữ kiện mà đề bài đã
cho người giải có thể tự đặt thêm câu hỏi và tự tìm thêm kết quả có thể có. BT
dạng này nhằm rèn luyện năng lực nhận biết vấn đề mới trong điều kiện quen
thuộc, năng lực nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết, gợi những
suy nghĩ sâu hơn, tác dụng rõ rệt trong việc bồi dưỡng tính mềm dẻo của tư
duy.
2. Các BT nhằm bồi dưỡng tính linh hoạt của tư duy với các đặc trưng:
Loại này có nhiều đáp số:
Năng lực tìm được nhiều giải pháp trên góc độ, hoàn cảnh (tình huống)
khác nhau, năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu, năng
lực xem xét đối tượng dưới những khái cạnh khác nhau.
BT dạng này thiếu yếu tố chính xác trong bài (thường là BT định tính
hoặc BT thí nghiệm sáng tạo), nên có nhiều lời giải tương ứng khác nhau, có
thể đưa tới những đáp số khác nhau.
3. Các BT nhằm bồi dưỡng tính độc đáo của tư duy với các đặc trưng:
Năng lực tìm ra mối liên tưởng và những kết hợp mới, kể cả những liên
hệ có vẻ bề ngoài tưởng như không có liên hệ với nhau, năng lực tìm ra các
giải pháp lạ tuy đã biết các phương thức giải quyết khác.
a. Loại BT không theo mẫu

+ Xác định rõ tính chất của BTVL.
Phân tích rõ BT để thấy cái gì đã biết, đã cho, cái gì cần biết để giải
(phải xác định rõ được cái đã biết và cái phải tìm).
Bước 2: Lập kế hoạch giải.
+ Tìm mối liên hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết.
+ Xác định xem hiện tượng nào, KN nào, định luật nào chi phối hiện
tượng VL nêu ra ở trong bài, ở đây tùy BT và tùy trình độ HS, GV có
thể hướng dẫn HS theo các kiểu định hướng, hoạt động tư duy. 25

Bước 3: Thực hiện kế hoạch giải BT. Đây cũng là một bước quan trọng
quyết định chất lượng của việc giải BT. Từ các mối liên hệ cơ bản đã xác lập
được tiếp tục luận giải, tính toán rút ra kết quả cần tìm.
Bước 4: Kiểm tra, đánh giá, xác nhận kết quả, xây dựng sơ đồ định
hướng để áp dụng cho các BT tương tự.
Đây là bước để HS tự kiểm tra việc học VL của mình. Để có thể xác
nhận kết quả vừa tìm được cần kiểm tra đánh giá lại việc giải theo một hay
một số cách sau:
+ Kiểm tra xem đã trả lời hết câu hỏi chưa, đã xét hết các trường hợp
chưa.
+ Kiểm tra lại xem tính toán có đúng không
+ Kiểm tra xem thứ nguyên có phù hợp không
+ Đánh giá kết quả xem có phù hợp với thực tế không, từ đó thẩm định
lại con đường giải BT, đánh giá đề BT hoặc các số liệu mà đề BT cung cấp
cho.
+ Kiểm tra bằng thực nghiệm xem có phù hợp không (nếu cần).
+ Giải BT theo cách khác xem có cho cùng kết quả không hoặc gợi ý
cho người giải BT suy nghĩ đề ra những BT dạng khác hay hơn hoặc bổ ích