1
mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, việc đổi mới công tác giáo dục diễn ra rất sôi động. Sự
nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hoá đất nớc đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới đồng
bộ cả mục đích, nội dung, phơng pháp, phơng tiện dạy học và việc kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của học sinh .
Kiểm tra đánh giá là một hoạt động thờng xuyên, có một vai trò hết sức quan
trọng trong quá trình dạy học. Nó là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học.
Kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh đợc đầy đủ việc dạy của thầy và việc học của trò.
Đối với thầy giáo kết quả của việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp họ biết trò của mình học
nh thế nào để từ đó hoàn thiện phơng pháp giảng dạy của mình.
Đối với trò, việc kiểm tra sẽ giúp họ tự đánh giá, tạo động lực thúc đẩy họ chăm lo
học tập.
Đối với các nhà quản lý giáo dục, kiểm tra đánh giá đúng sẽ giúp họ có cái nhìn
khách quan hơn để từ đó có sự điều chỉnh về nội dung chơng trình cũng nh về cách
thức tổ chức đào tạo.
Nhng làm thế nào để kiểm tra đánh giá đợc tốt? Đây là một trong những vấn đề
thu hút đợc sự quan tâm của nhiều nhà khoa học và có thể nói rằng đây là một vấn đề
mang tính thời sự.
Các phơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập rất đa dạng, mỗi phơng pháp có những u và
nhợc điểm nhất định, không có một phơng pháp nào là hoàn mĩ đối với mọi mục tiêu giáo dục. Thực
tiễn cho thấy, dạy học không nên chỉ áp dụng một hình thức thi, kiểm tra cho một môn học, mà cần thiết
phải tiến hành kết hợp các hình thức thi kiểm tra một cách hợp lí mới có thể đạt đợc yêu cầu của việc
đánh giá kết quả dạy học.
Đối với loại luận đề, đây là loại mang tính truyền thống, đợc sử dụng một cách
phổ biến trong một thời gian dài từ trớc tới nay. Ưu điểm của loại kiểm tra này là nó
cho học sinh cơ hội phân tích và tổng hợp dữ kiện theo lời lẽ riêng của mình, có thể dùng
để kiểm tra trình độ t duy ở trình độ cao. Song loại bài luận đề cũng thờng mắc phải
những hạn chế rất dễ nhận ra là: Nó chỉ cho phép khảo sát một số ít kiến thức trong thời
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
(TNKQ NLC) để kiểm tra, đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức, kỹ năng của học sinh
trong dạy học
chơng "Dòng điện xoay chiều" Vật lí lớp 12 THPT chơng trình cơ bản
3. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu của đề tài
3.1. Đối tợng nghiên cứu
Quá trình đánh giá kết quả học tập môn Vật lý của học sinh ở trờng THPT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu phơng pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để soạn
thảo hệ thống câu hỏi sử dụng trong kiểm tra đánh giá chất lợng một số kiến thức thuộc
chơng "Dòng điện xoay chiều" của học sinh lớp 12 THPT và thực nghiệm trên một số
lớp 12 ở trờng THPT của tỉnh Bắc Giang.
4. Giả thuyết khoa học
3
Nếu có một hệ thống câu hỏi TNKQNLC đợc soạn thảo phù hợp với mục tiêu
dạy học và nội dung kiến thức chơng "Dòng điện xoay chiều" của lớp 12 THPT để sử
dụng trong kiểm tra đánh giá thì có thể đánh giá chính xác, khách quan mức độ nắm
vững kiến thức chơng "Dòng điện xoay chiều" của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở
trờng phổ thông.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn.
- Nghiên cứu nội dung chơng trình vật lí 12 nói chung và chơng "Dòng điện
xoay chiều" nói riêng; trên cơ sở đó xác định trình độ của mục tiêu nhận thức chung
ứng với từng kiến thức mà học sinh cần đạt đợc.
- Vận dụng cơ sở lý luận xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều
Cơ sở lý luận của việc ứng dụng TNKQ vào việc kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học ở nhà
trờng phổ thông
1.1.Sơ lợc về tình hình nghiên cứu vấn đề
TN là một phơng pháp đo lờng khả năng, thành tích, phẩm chất của cá nhân.
Trong giáo dục TN thờng đợc tiến hành ở các kì thi, KT để ĐGKQHT.
1.1.1.Trên thế giới
Trên thế giới việc học và thi diễn ra hàng nghìn năm trớc đây (ở Trung Quốc từ
khoảng năm 2000 trớc công nguyên), nhng khoa học về đo lờng trong giáo dục thật
sự có thể xem nh bắt đầu cách đây chỉ hơn một thế kỷ. Cuối thế kỉ XIX đầu thể kỉ XX ,
các phơng pháp TN đo lờng thành quả học tập đã bắt đầu đợc chú ý. Francis
Galton(1822-1911) tác giả cuốn sách Sự di truyền tài năng đã đề xuất những t tởng
TN (Test) đầu tiên. Cống hiến to lớn của ông là nền tảng cho xác suất thống kê ứng dụng
trong đo lờng kết quả học tập nói chung, trong tâm lí học nói riêng. Đến năm 1890 tại
Nework, James Mekeen Cattell(1860-1944) viết cuốn sách Các TN và đo lờng trí tuệ
với 50 TN làm mẫu. Để phân tích các dữ liệu thu thập đợc từ các bài TN một học trò
của ông là Karl Pearson đã sử dụng phơng pháp thống kê, kĩ thuật về sự tơng quan mà
nó đã trở thành nền tảng cho nhiều nghiên cứu về thống kê trong nhiều lĩnh vực khoa
học hiện nay. [20][23]
Vào đầu thế kỷ XX, E. Thorm Dike là ngời đầu tiên đã dùng TNKQ nh là
phơng pháp "khách quan và nhanh chóng" để đo trình độ học sinh, bắt đầu dùng với
môn số học và sau đó là một số môn khác. Những tác phẩm của Edward L.Thorndike
cũng xuất hiện vào thời kì có công trình nghiên cứu của Charless Spearman. E.L. Thorm
Dike là ngời phổ biến quan niệm TN KQHT đã đợc tiêu chuẩn hoá và là ngời có
công đa ra những tiêu chuẩn khách quan để ĐGKQHT. Cliff W.Stone học trò của
E.L.Thorndike là ngời đầu tiên đa ra TN KQHT đã đợc tiêu chuẩn hoá của môn số
học. T tởng của E.L.Thorndike đã đợc Louis Thurstone (1897-1955) nghiên cứu chi
tiết về mặt toán học. Louis Thurstone đã đề xuất các TN để đo trí thông minh, đo KQHT
và nhân cách.
năng, Tìm hiểu tính tình của Nguyễn Hiến Lê cũng lần lợt xuất bản. Trong lĩnh
vực giáo dục có cuốn TN giáo dục của Huỳnh Huynh-Nguyễn Ngọc Đính- Lê Nh
7
Đức (1973) dùng để hớng dẫn cụ thể việc dùng TN trong trờng học cho các thầy cô
giáo. Còn giáo trình dùng để giảng dạy cho hệ cao học có cuốn TN và đo lờng thành
tích học tập của Dơng Thiệu Tống (1973). Từ năm 1971 về sau trong các kì thi tú tài I
và II, các môn học nh Triết, Sử, Địa, Công dân đều thi bằng TN có nhiều lựa chọn. Đến
kì thi tú tài 1974, tất cảc các môn thi đều bằng thi TN loại nhiều lựa chọn (MCQ). Cũng
từ năm học 1970-1971 trong kì thi tuyển sinh ĐH vào các trờng nh ĐH s phạm, ĐH
y dợc, ĐH kĩ thuật Phú Thọ đều sử dụng cả hai loại đề TN và tự luận cho các môn
Toán, Lí, Hoá, Anh văn. [14] [20] [ 23]
ở Miền Bắc, một số tác giả đã đề cập tới dạng bài thi theo kiểu TNKQ nh Trần Bá
Hoành(1971), Nguyễn Nh An đã dùng phơng pháp TNKQ trong việc thực hiện đề tài
Bớc đầu nghiên cứu nhận thức tâm lí của sinh viên đại học s phạm (1976) và
Nguyễn Hữu Long với đề tài Vận dụng phơng pháp test và phơng pháp KT truyền
thống trong dạy học tâm lí học (1978), Hà Thị Đức với đề tài Cơ sở lý luận và hệ
thống những biện pháp đảm bảo tính khách quan trong quá trình KT ĐG tri thức của HS
s phạm (1986).
Chỉ đến năm 1993 Bộ Giáo dục và Đào tạo mới mời một số chuyên gia nớc
ngoài vào nớc ta, phổ biến về khoa học này cũng nh cử một số cán bộ ra nớc ngoài
học tập. Từ đó nhằm nâng cao chất lợng đào tạo ở các trờng đại học, Bộ giáo dục và
Đào tạo và các trờng đại học đã tổ chức các cuộc hội thảo trao đổi về việc cải tiến hệ
thống các phơng pháp KT, ĐG của sinh viên trong nớc và trên thế giới, các khoá huấn
luyện và cung cấp những hiểu biết cơ bản về lợng giá giáo dục và các phơng pháp
TNKQ. Các cuộc hội thảo, các lớp huấn luyện đã đợc tổ chức ở các trờng nh: Đại
học s phạm Hà Nội, Đại học Bách khoa Hà Nội, Cao đẳng s phạm Hà Nội Nhiều
công trình khoa học nghiên cứu việc áp dụng phơng pháp TN để KTĐG KQHT của
sinh viên đã đợc triển khai ở các trờng ĐH và cao đẳng trên toàn quốc nh: Test
trong công nghệ dạy học (1995) của Nguyễn Hữu Long, Xây dựng qui trình, nội dung
không còn là vô ích, đợc tiếp tục phát triển sau gần một thập niên. [20]
Phơng pháp TNKQ đã rất phổ biến ở các nớc phát triển, trong nhiều lĩnh vực,
nhiều môn học với kết quả tốt và đợc ĐG cao. Tuy nhiên, ở Việt Nam việc sử dụng
phơng pháp TNKQ còn rất mới mẻ và hạn chế nhất là trong các trờng phổ thông. Để
HS phổ thông có thể làm quen dần với phơng pháp TNKQ, hiện nay, Bộ GD&ĐT đã
9
chỉ đạo tác giả các bộ sách giáo khoa mới bậc phổ thông phải đa dần loại hình bài tập
TN với tỷ lệ 30% TNKQ và 70% tự luận. ở bậc THPT nớc ta, năm học 2006-2007 HS
lớp 10 trong cả nớc đã bớc đầu làm quen với bài tập TN.
Sử dụng phơng pháp TNKQ để làm đề thi tốt nghiệp THPT và làm đề thi tuyển
sinh đại học sẽ đảm bảo đợc tính công bằng và độ chính xác trong thi cử. Vì vậy, bắt
đầu từ năm học 2006 - 2007 Bộ giáo dục và Đào tạo có tổ chức thi tốt nghiệp THPT và
thi tuyển sinh đại học bằng phơng pháp TNKQ đối với các môn: lí, hoá, sinh, ngoại
ngữ. Năm học 2007 2008 Bộ giáo dục và Đào tạo tiếp tục tiến hành tổ chức thi tốt
nghiệp THPT với các môn: Vật lí, Hóa học, Sinh học, ngoại ngữ, Lịch sử , Địa lí và thi
tuyển sinh đại học, cao đẳng bằng phơng pháp tnkq hoàn toàn đối với các môn: Ngoại
ngữ , Vật lí, Hóa học, Sinh học; các môn khác thi theo hình thức tự luận.
1.2. Cơ sở lý luận về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trờng
phổ thông trong quá trình dạy học
1.2.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập
1.2.1.1. Kiểm tra
KT là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động giáo viên sử dụng để thu thập thông
tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh trong học tập nhằm cung cấp
dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá.
Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: KT là xem xét tình hình thực tế để đánh
giá, nhận xét.
Theo Trần Bá Hoành: việc KT cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ
sở cho ĐG.
Theo Từ điển giáo dục học: KT là bộ phận hợp thành của quá trình hoạt động
không thể tách rời của quá trình giáo dục và đào tạo. Nếu coi quá trình giáo dục và đào
tạo là một hệ thống thì ĐG đóng vài trò phản hồi của hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới
giáo dục và đào tạo. Chính vì vậy ĐG là một trong những vấn đề luôn đợc quan tâm.
Có rất nhiều định nghĩa về ĐG trong lĩnh vực giáo dục, tuy nhiên tuỳ thuộc vào
mục đích ĐG mà mỗi định nghĩa đã nhấn mạnh hơn vào khía cạnh nào đó của lĩnh vực cần ĐG.
Có những định nghĩa phản ánh việc ĐG ở cấp độ chung nhất và nhấn mạnh vào
khía cạnh giá trị, coi ĐG là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống những bằng
chứng dẫn tới sự phán xét về mặt giá trị, nh định nghĩa của C.E.Beeby(1997): ĐG là
sự thu thập và lí giả một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá
trị theo quan điểm hành động hay theo P.E. Griffin(1996): ĐG là đa ra phán quyết về
11
giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc ĐG của
một chơng trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của
một cách thức đa ra nhằm một mục đích nhất định.
Một số định nghĩa lại nhấn mạnh đến khía cạnh cần phải đi đến quyết định nào
đó, có thể quyết định về phía ngời học, về ngời dạy, về chơng trình nh định nghĩa
của Rober.F.Magor(1993): ĐG là việc miêu tả tình hình của HS và GV để dự đoán công
việc phải tiếp tục và giúp đỡ HS tiến bộ .
Nhiều định nghĩa về ĐG nhấn mạnh đến sự phù hợp giữa mục tiêu và việc thực
hiện, đây là định nghĩa đợc quan tâm nhiều nhất.Theo Jean Marie De Ketele: ĐG có
nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu đợc với một tập
hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đa ra quyết định theo một
mục đích nào đó. Theo Ralph Tiler(1984): Quá trình ĐG là chủ yếu là quá trình xác
định mức độ thực hiện các mục tiêu của chơng trình giáo dục. Nhìn chung, các quan
niệm về ĐG đều đợc xem xét phù hợp với mục đích đối tợng cụ thể cần ĐG.
Dựa trên những định nghĩa trên, các tác giả của cuốn Cơ sở lí luận của việc ĐG
chất lợng học tập của HS phổ thông đã đa ra định nghĩa sau đây: ĐG trong giáo dục
là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, nguyên nhân
của chất lợng và hiệu quả giáo dục căn cứ mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ
+ Lợng giá theo chuẩn: Là sự so sánh tơng đối với chuẩn trung bình
chung của tập hợp.
+ Lợng giá theo tiêu chí: Là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra.
- Đánh giá: Là việc đa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ của học
sinh.
Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm đợc xem nh phơng tiện để kiểm tra kiến thức
kĩ năng trong dạy học. Vì vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài kiểm tra có tầm
quan trọng đặc biệt trong việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng. [20]
1.2.2. Mục đích của kiểm tra đánh giá
- Việc kiểm tra đánh giá có thể có các mục đích khác nhau tuỳ trờng hợp. Trong
dạy học kiểm tra đánh giá gồm 3 mục đích chính:
+ Kiểm tra kiến thức kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của ngời học có liên
quan tới việc xác định nội dung phơng pháp dạy học một môn học, một học phần sắp
bắt đầu.
+ Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản thân việc kiểm tra đánh giá
nhằm định hớng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy.
13
+ Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc nhằm nghiên
cứu đánh giá mục tiêu phơng pháp dạy học. [20]
- Mục đích đánh giá trong đề tài này là:
+ Xác nhận kết quả nhận biết, hiểu, vận dụng theo mục tiêu đề ra.
+ Xác định xem khi kết thúc một phần của dạy học, mục tiêu của dạy học đã đạt
đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn.
+ Tạo điều kiện cho ngời dạy nắm vững hơn tình hình học tập của kiểm tra giúp
giáo viên giảng dạy tốt hơn, góp phần nâng cao chất lợng dạy và học vật lí.
1.2.3.Chức năng của kiểm tra đánh giá.
Chức năng của kiểm tra đánh giá đợc phân biệt dựa vào mục đích kiểm tra đánh
giá. Các tác giả nghiên cứu kiểm tra đánh giá nêu ra các chức năng khác nhau.
Tác giả Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng của đánh giá trong dạy học: Chức
và các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục đích dạy học cụ thể đã xác định cho từng
kiến thức kĩ năng. Các bài kiểm tra trắc nghiệm nh vậy có thể đợc sử dụng để nghiên
cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phơng pháp dạy học. [22]
1.2.4. Các yêu cầu s phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Vấn đề kiểm tra đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo chỉ có tác dụng khi thực hiện các
yêu cầu sau:
1.2.4.1. Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá
- Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của học sinh
so với yêu cầu chơng trình quy định.
- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chơng trình quy định.
- Tổ chức thi phải nghiêm minh.
Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra, đánh giá từ khâu ra đề, tổ chức thi tới khâu
cho điểm; xu hớng chung là tuỳ theo đặc trng môn học mà lựa chọn hình thức thi thích hợp.
1.2.4.2. Đảm bảo tính toàn diện
Trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh phải chú ý đánh
giá cả số lợng và chất lợng, cả nội dung và hình thức.
1.2.4.3. Đảm bảo tính thờng xuyên và hệ thống
- Cần kiểm tra, đánh giá học sinh thờng xuyên trong mỗi tiết học, sau mỗi phần kiến thức.
- Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống.
1.2.4.4. Đảm bảo tính phát triển
- Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó.
15
- Trân trọng sự cố gắng của học sinh, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của học
sinh.
1.2.5. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá
Để đảm bảo tính khoa học của việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng thì việc
đó phải đợc tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ. Quy trình này gồm:
- Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá.
- Xác định rõ nội dung các kiến thức kĩ năng cần kiểm tra đánh giá, các tiêu chí cụ
tục học sang những phần mới.
KTĐG định kì sử dụng các phơng pháp nh: KT vấn đáp, quan sát HS học tập
hoặc hoạt động, bài tập thực hành, KT viết tự luận hay TNKQ. [13]
1.2.6.3. Kiểm tra, đánh giá tổng kết
KTĐG tổng kết hình thức KT này đợc thực hiện vào cuối mỗi năm học, cuối
khoá học nhằm KTĐG kết quả chung, củng cố mở rộng chơng trình toàn bộ những
điều đã học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chơng trình của năm học mới hay môn học mới
1.2.7. Mục tiêu dạy học
1.2.7.1. Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học.
Việc xác định các mục tiêu dạy học, có tầm quan trọng đặc biệt, nhằm:
- Có đợc phơng hớng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phơng pháp,
phơng tiện dạy học.
- Có đợc ý tởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi
môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể.
- Thông báo cho ngời học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học
là gì? Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình.
- Có đợc ý tởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của giáo viên. [20]
1.2.7.2. Cần phát biểu mục tiêu nh thế nào?
Các câu phát biểu mục tiêu cần:
- Phải rõ ràng, cụ thể
- Phải đạt tới đợc trong khoá học hay đơn vị học tập.
- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học.
- Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà ngời học sẽ
có đợc khi họ đã đạt đến mục tiêu.
- Phải đo lờng đợc.
- Phải chỉ rõ những gì ngời học có thể làm đợc vào cuối giai đoạn học tập. [13]
1.2.7.3. Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức
17
Có rất nhiều cách phân loại mục tiêu nhận thức nhng chúng tôi sử dụng cách
18
1.3.1.1. Trắc nghiệm đúng - sai
Loại này đợc trình bày dới dạng một phát biểu và học sinh phải trả lời bằng
cách chọn (Đ) hay sai (S).
- Ưu điểm: Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm về những sự kiện.
Nó giúp cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian thi ngắn.
- Nhợc điểm: Có thể khuyến khích sự đoán mò khó dùng để thẩm
định học sinh yếu, có độ tin cậy thấp.
1.3.1.2. Trắc nghiệm cặp đôi (xứng hợp)
Trong loại này có hai cột danh sách, những chữ, nhóm chữ, hay câu. Học sinh sẽ
ghép một chữ, một nhóm chữ hay câu của một cột với một phần tử tơng ứng của cột thứ
hai. Số phần tử trong hai cột có thể bằng nhau hay khác nhau. Mỗi phần tử trong cột trả lời có
thể đợc dùng trong một lần hoặc nhiều lần để ghép với các phần tử trong cột câu hỏi.
- Ưu điểm: Các câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, ít tốn giấy hơn khi in
- Nhợc điểm: Muốn soạn câu hỏi đo các mức kiến thức cao đòi hỏi nhiều công phu.
1.3.1.3. Trắc nghiệm điền khuyết
Có thể có hai dạng, chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn, hay cũng có
thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống mà học sinh phải điền vào
một từ hay một nhóm từ ngắn.
- Ưu điểm: Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thờng, phát huy
óc sáng kiến, luyện trí nhớ.
- Nhợc điểm: Cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi chấm
điểm. Đặc biệt nó chỉ kiểm tra đợc khả năng nhớ, không có khả năng kiểm tra phát hiện
sai lầm của học sinh. [13] [20]
1.3.1.4. Phơng pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Dạng trắc nghiệm khách quan hay dùng nhất là loại trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn. Đây là loại câu hỏi mà chúng tôi sử dụng trong chơng sau.
- Một câu hỏi dạng nhiều lựa chọn gồm 2 phần: Phần "gốc" và phần "lựa chọn"
+ Phần gốc: Là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (cha hoàn tất). Yêu
- Đối với phần gốc: Dù là một câu hỏi hay câu bổ sung đều phải tạo cơ sở cho sự
lựa chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đa ra những ý tởng rõ ràng giúp cho sự lựa
chọn đợc dễ dàng.
+ Cũng có khi phần gốc là một câu phủ định, trong trờng hợp ấy phải in đậm
hoặc gạch dới chữ diễn tả sự phủ định để học sinh khỏi nhầm.
20
+ Phần gốc và phần lựa chọn khi kết hợp phải mang ý nghĩa trọn vẹn, tuy nhiên
nên sắp xếp các ý vào phần gốc sao cho:
Phần lựa chọn đợc ngắn gọn
Ngời đọc thấy nội dung cần kiểm tra
- Đối với phần lựa chọn:
+ Trong 4 hay 5 phơng án lựa chọn chỉ có một phơng án đúng.
+ Nên tránh 2 lần phủ định liên tiếp.
+ Phần lựa chọn không nên quá ngây ngô. [13] [20]
1.3.2. Các giai đoạn soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
Cách tốt nhất để lên kế hoạch cho một bài trắc nghiệm là liệt kê các mục tiêu
giảng dạy cụ thể hay năng lực cần đo lờng (trả lời câu hỏi: Cần khảo sát những gì ở học
sinh?) hay nói cách khác là xác định rõ mục đích của bài trắc nghiệm.
Một sự phân tích về nội dung sẽ cho ta một bản tóm tắt ý đồ chơng trình giảng
dạy đợc diễn đạt theo nội dung: Đặt tầm quan trọng vào những phần nào của môn học
và mục tiêu nào? Những lĩnh vực nào trong các nội dung đó nên đa vào trong bài trắc
nghiệm đại diện này.
Cần phải suy nghĩ cách trình bày các câu dới hình thức nào cho hiệu quả nhất và
mức độ khó dễ của bài trắc nghiệm đến đâu.
1.3.2.1. Mục đích của bài trắc nghiệm
Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, nhng bài trắc nghiệm ích lợi và có
hiệu quả nhất khi nó đợc soạn thảo để nhằm phục vụ cho mục đích chuyên biệt nào đó.
- Nếu bài trắc nghiệm là một bài thi cuối kì nhằm xếp hạng học sinh thì các câu
soạn phải đảm bảo điểm số đợc phân tán rộng, nh vậy mới phát hiện ra đợc học sinh
Mục tiêu nhận
thức
Nội dung kiến thức
Nhận biết
(số câu)
Hiểu
(số câu)
Vận dụng
(số câu)
Tổng
cộng
Nội dung 1 5 4 3 12
Nội dung 2 4 6 7 17
Nội dung 3 5 9 7 21
Tổng cộng 14 19 17 50
22
1.3.2.4. Lựa chọn số câu hỏi và soạn các câu hỏi cụ thể.
Số câu hỏi đợc bao gồm trong bài trắc nghiệm phải tiêu biểu cho toàn thể kiến
thức mà ta đòi hỏi ở học sinh phải có.
Số câu hỏi phụ thuộc vào thời gian dành cho nó, nhiều bài trắc nghiệm đợc giới
hạn trong khoảng thời gian một tiết học hoặc kém hơn.
Mức độ: chính xác các điểm số, nghĩa là làm sao mẫu nghiên cứu mang
tính chất đại diện cho quần thể. [13] [20] [23]
1.4. Cách trình bày và cách chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
1.4.1. Cách trình bày
+ Học sinh phải lắng nghe và đọc kĩ càng những lời chỉ dẫn cách làm
bài trắc nghiệm.
+ Học sinh phải đợc biết về cách tính điểm.
+ Học sinh phải đợc nhắc nhở rằng họ phải đánh dấu các câu lựa chọn một cách
rõ ràng, sạch sẽ. Nếu có tẩy xoá thì cũng phải tẩy xoá thật sạch.
+ Học sinh cần đợc khuyến khích trả lời tất cả các câu hỏi, dù không hoàn toàn
chắc chắn.
+ Học sinh nên bình tĩnh khi làm bài trắc nghiệm không nên lo ngại quá.
1.4.3. Công việc của giám thị
- Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài.
- Xếp chỗ ngồi cho học sinh sao cho tránh đợc nạn quay cóp.
- Phát đề thi xen kẽ hợp lý.
- Cấm học sinh đem tài liệu vào phòng thi.
1.4.4. Chấm bài
- Cách chấm bài thông dụng nhất của thầy giáo ở lớp học là dùng bảng đục lỗ.
Bảng này có thể dùng một miếng bìa đục lỗ ở những câu trả lời đúng hiện qua lỗ.
- Dùng máy chấm bài.
- Dùng máy vi tính chấm bài.
1.4.5. Các loại điểm của bài trắc nghiệm
Có 2 loại điểm:
- Điểm thô: Tính bằng điểm số cho trên bài trắc nghiệm
Trong bài trắc nghiệm mỗi câu đúng đợc tính 1 điểm và câu sai là 0 điểm. Nh
vậy điểm thô là tổng điểm tất cả các câu đúng trong bài trắc nghiệm.
- Điểm chuẩn: Nhờ điểm chuẩn có thể so sánh điểm số của học sinh
trong nhiều nhóm hoặc giữa nhiều bài trắc nghiệm của nhiều môn khác nhau.
24
Công thức tính điểm chuẩn:
S
xx
+ Trung bình lí tởng: Là trung bình cộng của điểm tối đa có thể có với điểm
may rủi có thể làm đúng (số câu chia số lựa chọn). Điểm này không thay đổi với một bài
trắc nghiệm cố định. [13] [20] [23]
Ví dụ: Một bài có 54 câu hỏi, mỗi câu 4 lựa chọn, ta có:
Điểm may rủi:
5,13
4
54
Trung bình lý tởng:
75,33
2
545,13
1.5. Phân tích câu hỏi
1.5.1. Mục đích của phân tích câu hỏi
- Kết quả bài thi giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công của công việc giảng
dạy và học tập để thay đổi phơng pháp, lề lối làm việc.
- Việc phân tích câu hỏi là để xem học sinh trả lời mỗi câu nh thế nào, từ đó sửa
25
lại các câu hỏi để bài trắc nghiệm có thể đo lờng thành quả khả năng học tập một cách
hữu hiệu hơn. [5]
1.5.2. Phơng pháp phân tích câu hỏi.
Trong phơng pháp phân tích câu hỏi của một bài trắc nghiệm thành quả học tập
chúng ta thờng so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi với điểm số chung toàn
giỏi
Nhóm TB
Nhóm
kém
1
A
B
C
D
Bỏ trống
Tổng cộng
Copyright: Tài liệu đại học ©