Giáo viên hướng dân: Phùng Rân
Häc viªn thùc hiÖn: Bïi Xu©n Tïng
Trang 1 A. MỞ ĐẦU

1. L do chn đ ti
2. Mc tiêu nghiên cư
́
u
3. Gi thuyt nghiên cu
4. Đi tưng v khch th nghiên cu
5. Phương pha
́
p nghiên cư
́
u
6. Nhiệm v nghiên cu
7. Giới hạn đ ti
8. Đóng góp mới của đ ti
9. K hoạch nghiên cu
Giáo viên hướng dẫn: Phùng Rân
chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước ngoài “
Giáo viên hướng dẫn: Phùng Rân Học viên thực hiện: Bùi Xuân Tùng
Trang 3
Để thực hiện các chủ trương của nhà nước về mở rộng học chế tín chỉ, cần khẩn
trương xây dựng một lộ trình chuyển đổi từ học chế niên chế sang học chế tín chỉ trong
toàn hệ thống giáo dục đại học.
1.2. Lý do thứ hai Việt Nam và các nước quan tâm đến học chế tín
chỉ
1. Tiết kiệm, hiệu quả
2. Chương trình đào tạo mềm dẻo (đáp ứng nhu cầu đa dạng của người học)
3. Thuận lợi trong việc công nhận các nội dung đào tạo, dẫn đến xúc tiến quá trình
hội nhập và quốc tế hóa trong giáo dục đại học.
4. Đánh giá chặt chẽ
5. Quy trình đào tạo mềm dẻo (lấy người học làm trung tâm )
Hệ thống đào tạo mà các trường đại học Việt Nam đã thực hiện từ nhiều năm qua,
một hệ thống niên chế trong đó sinh viên vào trường để theo học một chuyên ngành cụ
thể và tuần tự tiến đi theo một quá trình cố định với những môn học cố định và một lớp
sinh viên cố định mà không có quyền lựa chọn nội dung cho đến năm thứ ba hoặc năm
thứ tư. Không thích hợp với nền kinh tế tòan cầu hóa và nghề chuyên môn cao. Cơ cấu
kinh tế và cùng với nó là đòi hỏi về chất lượng của sinh viên tốt nghiệp đang thay đổi
nhanh chóng do toàn cầu hóa và tốc độ của tiến bộ kỹ thuật. Trong lúc đó, số người vào
đại học đang gia tăng mạnh mẽ và mối liên hệ hiển nhiên giữa những đòi hỏi có thể có
của nền kinh tế với lực lượng tốt nghiệp đại học ngày nay phải thích nghi với kinh tế - xã
hội. Hệ thống đào tạo theo tín chỉ đem lại một cách thức để tái cấu trúc lại chức năng
giảng dạy của các trường đại học theo một cách thức phù hợp hơn với nền kinh tế mới và
thế giới hiện đại.
Công nghệ thông tin phát triển không ngừng và đã thay đổi cách học, cách dạy và

cường mối quan hệ giữa khoa và đối tượng sử dụng lao động từ đó tăng hoặc giảm nội
dung đào tạo của ngành tin học cho phù hợp hơn với nhu cầu xã hội. Thứ hai góp phần
tạo điều kiện cho sinh viên ngành tin học trường đại học Tây Đô thấy rõ kiến thức, kỹ
năng của mình của mình so với nhu cầu thực tế xã hội đang cần và đang muốn. Thứ 3 hy
vọng sẽ giảm tình trạng vừa thiếu vừa thừa lao động ngành tin học. Thứ 4 sinh viên có
thể tự chọn con đường riêng để có kế hoạch học tập liên thông và suốt đời trong và ngoài
nước.
2. Mc tiêu nghiên cu
Giáo viên hướng dẫn: Phùng Rân Học viên thực hiện: Bùi Xuân Tùng
Trang 5
Phát triển chương trình đào tạo ngành công nghệ thông tin trình độ đại học theo học
chế tín chỉ nhằm mơ
̉
rô
̣
ng năng lư
̣
c và quy mô đa
̀
o ta
̣
o cho trươ
̀
ng Đại học Tây Đô trong
nhiê
̣
m vu

- Chương trình đào tạo của đại học Tây Đô.
- Chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ ở các trường đại học khác.
- Mối quan hệ giữa trường đại học Tây Đô với các đơn vị sử dụng lao động.
- Nhu cầu học tập đa dạng và nâng cao trình độ của sinh viên đang theo học trình độ
trung cấp đến cao đẳng và liên thông lên đại học tại đại học khác nối kết với đại học Tây
Đô và ngược lại.
5. Phương pha
́
p nghiên cư
́
u
 Phương pha
́
p nghiên cư
́
u ta
̀
i liê
̣
u:
- Các tài liệu hướng dn xây dựng và đánh giá chương trình đào tạo đại học.
- Các tài liệu hướng dn tổ chức đào tạo đại học theo học chế tín chỉ.
- Các tài liệu liên quan khác.
 Phương pha
́
p xử lý và thống kê:
Bao gồm thu thập dữ liê
̣
u, xử lý và thống kê đê
̉

Phát triển chương trình đào tạo công nghệ thông tin trình độ đại học theo học chế tín chỉ
tại đại học Tây Đô(chuyên ngành kỹ thuật phần mềm).
8. Đóng góp mới của đ ti
Th nhất phát triển chương trình mu cho trường đại học Tây Đô đi từ niên chế lên lên
đào tạo tín chỉ.
Th hai đáp ứng nhu cầu xã hội tại Cần Thơ cũng như đồng bằng sông Cửu Long về vấn
đề chuyên môn hoá.
Th ba đáp ứng nhu cầu học tập liên thông của cá nhân từ các trường trong khu vực
cũng như cả nước và liên thông thế giới.
9. K hoạch nghiên cu
STT

1
2
3
4
5
6
1
Hoàn thành đề cương
x 2
Thu thập tài liệu
x
x

Giáo viên hướng dẫn: Phùng Rân Học viên thực hiện: Bùi Xuân Tùng
Trang 7
6
Viết luận văn

x

7
Trình Giảng viên hướng dn x
8
Chỉnh sửa x
9

Trang 9
Chương 1 Cơ sở l luận của đ ti
1.1. Lưc sử v vấn đ nghiên cu
Trước đây không lâu, giáo dục đại học được dành cho những thành phần ưu tú của xã
hội nhằm chuẩn bị cho họ trở thành thầy giáo, thành những nhà khoa học và quản lý xã
hội. Điều đó ngày nay không còn đúng nữa. Trên toàn thế giới, tỉ lệ người học đại học đã
tăng 75% trong thời gian từ 1991 đến 2003, riêng ở Việt Nam, con số này là 600%
1
. Xưa
nay, xã hội coi trọng giáo dục đại học do tác động sâu sắc của nó đối với sự phát triển trí
tuệ của cá nhân cũng như của xã hội. Các nhà khoa học cho rằng sự mở rộng giáo dục đại
học là kết quả của quá trình chuyển đổi kinh tế thế giới từ nền kinh tế công nghiệp
chuyển thành nền kinh tế tri thức. Trường đại học là cỗ máy quan trọng nhất trong cuộc
cách mạng tri thức. Những ngành xuất khẩu tăng trưởng mạnh nhất trên thế giới như sản
xuất chất bán dn, máy tính, thiết bị truyền thông, dược phẩm có chi phí sản xuất không
đáng kể so với chi phí và thời gian nghiên cứu để làm ra sản phẩm đó
2
. Ở Việt Nam,
nhiệm vụ giáo dục và cấu trúc quản lý của đại học đang đối mặt với một thử thách vô
cùng to lớn trước sự tăng trưởng theo cấp số nhân của số lượng sinh viên cũng như của
một nhận thức được nhiều người đồng tình về vai trò nền tảng của giáo dục đại học đối
với tương lai của Việt Nam trong một xã hội tri thức. Những người lãnh đạo nhà nước,
giới trí thức, giới báo chí truyền thông, phụ huynh và sinh viên đang kêu gọi đổi mới giáo
dục đại học, phê phán sự không hiệu quả và không quan tâm đến quyền lựa chọn của sinh
viên trong hệ thống hiện tại. Một trong những giải pháp về mặt quản lý đang được đề
xuất là vận dụng hệ thống phân chia, tích lũy học phần hay còn được gọi hệ thống đào
tạo theo tín chỉ. Ở cấp độ bề mặt, hệ thống tín chỉ là một cơ cấu quản lý đơn giản để tính
toán quá trình học tập của sinh viên cho đến lúc tốt nghiệp. Trong thực tế, hệ thống tín
chỉ là một kết quả tất yếu của việc biến đổi một cách cơ bản nhiệm vụ của trường đại học
cũng như mối quan hệ giữa trường đại học và sinh viên.

tự chọn, phần lớn sinh viên có thể dùng quyền tự do của mình để theo đuổi những bộ
môn mà mình quan tâm và có được một bằng cấp phù hợp. Năng lực tập trung này có
được nhờ sự phát triển chuyên sâu vào một lĩnh vực hẹp, và kết quả là trình độ kiến thức
sẽ được nâng cao.”
4

Ở Mỹ, trường đại học Harvard là nơi đầu tiên cho phép sinh viên có được chút ít
quyền lựa chọn trong một số môn. Trước hết sinh viên được toàn quyền chọn môn học
trong năm cuối, sau đó quyền này được mở rộng cho năm thứ ba, năm thứ hai, và phần
lớn năm thứ nhất. Trong vòng một thập kỷ, hệ thống tự chọn môn học của đại học
Harvard đã được học tập và vận dụng trong các trường đại học khác trên toàn nước Mỹ.
Việc chuyển đổi chương trình đào tạo từ bắt buộc sang tự chọn lập tức đòi hỏi phải tạo
ra một hệ thống quản lý để theo dõi quá trình học tập của sinh viên cho đến khi tốt

3
James M. Heffernan, The Credibility of the Credit Hour: The History, Use, and Shortcomings of the Credit
System, 44 Journal of Higher Education 61 (1973)
4
Elliot, The Elective System (1885),
Giáo viên hướng dẫn: Phùng Rân Học viên thực hiện: Bùi Xuân Tùng
Trang 11
nghiệp. Đơn vị đầu tiên để đo lường là bản thân các môn học, đặc biệt là thời gian tiếp
xúc giữa giảng viên và sinh viên. Bằng cử nhân dựa trên sự kết hợp của các môn bắt buộc
và môn tự chọn. Với tư cách một công cụ quản lý, hệ thống tín chỉ nhanh chóng được
xem là một phương tiện quan trọng trong việc xác định những nhân tố có liên quan,
chẳng hạn có thể tính học phí cho sinh viên dựa trên số tín chỉ đăng ký, có thể tính lương
cho giảng viên dựa trên số giờ, tín chỉ đã dạy, có thể xác định tính chất chuyên ngành của
Học viên thực hiện: Bùi Xuân Tùng
Trang 12
Giáo dục đại học Việt Nam đang chuyển tiếp sang hệ thống tín chỉ và trọng tâm của
việc chuyển tiếp này là những thay đổi mang tính tổ chức và văn hóa cần phải được quản
lý một cách đúng đắn để giúp các trường đại học trở thành những động cơ hữu hiệu cho
việc sáng tạo và tăng trưởng kinh tế.
Việc áp dụng và thực hiện mô hình chuyển tiếp sang hệ thống tín chỉ. Những thực
hành tốt nhất bao gồm một hệ thống giáo dục tập trung vào việc học tập chú trọng vào
khả năng giải quyết vấn đề, phương pháp học tập và giảng dạy chủ động, khả năng suy
xét thấu đáo và khả năng đưa các sáng tạo thành sản phẩm có giá trị. Những kỹ năng này
rất cần thiết trong việc hình thành những công dân tốt cũng như nguồn lao động có kỹ
năng đóng vai trò quan trọng cho nền kinh tế của đất nước. Để đạt được những mục tiêu
này đòi hỏi phải có sự thay đổi mang tính hệ thống ở nhiều mức độ và phạm vi: sự tham
gia của sinh viên, phương pháp giảng dạy với mục tiêu tương ứng của nghiên cứu và khối
lượng công việc giảng dạy và học tập cũng như kỳ vọng của sinh viên và giảng viên.
Một sự chú trọng rộng suốt trong hệ thống giáo dục trong việc học tập của sinh viên
cùng với việc đánh giá liên tục, sẽ đem lại cho quốc gia một hệ thống giáo dục đại học
xuất sắc được coi trọng trên thế giới và sẵn sàng đón nhận những thách thức của thế kỷ
21.
Thực hiện học chế tín chỉ sẽ đem lại cho hệ thống giáo dục đại học một chương trình
đào tạo có thể chuyển đổi được, có thể so sánh được, có tính linh hoạt, minh bạch và tạo
điều kiện cho việc tiếp cận thị trường lao động. Tuy vậy, đạt đến học chế tín chỉ đòi hỏi
nhiều vấn đề: giảm bớt số giờ học trên lớp và tăng cường bài tập ở nhà. Việc thay đổi
sang học chế tín chỉ đòi hỏi một chương trình đào tạo có thể so sánh được với chương
trình đào tạo của học chế tín chỉ ở các trường khác trên phạm vi quốc tế. Ở cấp độ căn
bản nhất, nó bao gồm:
1) Các môn học và tín chỉ tiêu chuẩn – cả hai là yêu cầu bắt buộc của nhà trường và
của các khoa- có thể chuyển đổi được giữa các trường Việt Nam và các trường

ed., 1978).
Theo nghĩa rộng, chương trình đào tạo gồm toàn bộ các nội dung học tập và nguồn lực
được lựa chọn, tổ chức, thực hiện bởi nhà trường nhằm theo đuổi sứ mệnh đặc biệt của
một trường giáo dục và đào tạo con người(Acero, Javier, Castro, 2000). Định nghĩa này
đôi khi còn dựa trên tầm nhìn sứ mệnh và mục tiêu của tổ chức. Nó có thể được định
nghĩa như một kế hoạch hoặc một chương trình mà người học sẽ phải trải qua theo định
hướng của nhà trường(tổ chức hoặc cơ sở đào tạo).
Chương trình đào tạo còn phản ảnh những gì người ta nghĩ, cảm thấy tin tưởng và thực
hiện. Theo nghĩa này, chương trình đào tạo cung cấp một khung nội dung rộng. Vì vậy,
chương trình đào tạo không “cứng nhắc” cần linh hoạt, có tính động và phát triển theo
một quá trình tiếp diễn không ngừng. Vì vậy, những người thực hiện chương trình đào

6

Giáo viên hướng dẫn: Phùng Rân Học viên thực hiện: Bùi Xuân Tùng
Trang 14
tạo cần phải có đủ thẩm quyền và linh hoạt để đáp ứng các yêu cầu cụ thể từ phía người
học và sử dụng lao động.
Tóm lại, tất cả các quá trình quan trọng trong phát triển chương trình đào tạo cũng chỉ là
thực hiện một chức năng:” đào tạo những “học sinh hoàn thiện”. Đây là một thước đo
không ngừng cho sự thành bại của toàn bộ nhà trường và doanh nghiệp(Palma,1992).
1.2.3 Phát triển chương trình đào tạo
Phát triển chương trình đào tạo là một quá trình ra các quyết định theo một trình tự và
điều chỉnh, sửa đổi dựa trên việc đánh giá thường xuyên liên tục. Có nghĩa là đòi hỏi phải
có tư duy logic để kiểm tra trật tự ra quyết định và cách thức ra quyết định để đảm bảo đã
cân nhắc hết các yếu tố liên quan trước khi ra quyết định.
Để có sự thay đổi tích cực mang lại sự phát triển cần phải:

bảo giá trị, có độ tin cậy cao. Cần đánh giá cả về kỹ năng và kiến thức.
 Quá trình song song: Gồm 4 hoạt động cùng tiến hành đồng thời:
 Tổ chc đo tạo: Tổ chức các hình thức đào tạo và hình thức học tập. Cung cấp
và truyền đạt thông tin điều khiển quá trình nhận thức.
 Thit k ging dạy: Lên kế hoạch thực hiện các bài giảng cho mỗi kỹ năng đều
phải hoàn thiện và nối tiếp nhau một cách có hệ thống.
 Thit k ti liệu: Soạn giáo trình, giáo án, chuẩn bị đồ dùng dạy học …
 Thu thập tư liệu: Chuẩn bị các trang thiết bị hỗ trợ giảng dạy như phim ảnh,
mô hình, sách báo …
 Hướng dẫn chương trình đo tạo: Từ thực tế tổng kết những vấn đề phát sinh trong
quá trình đào tạo để đề xuất những hướng dn thực hiện.
 Hướng dẫn đo tạo tip tc: Hướng dn cho người đã được đào tạo những công việc
cần thực hiện sau khi tốt nghiệp nhằm củng cố và nâng cao tay nghề.
 Đnh gi đo tạo: Đánh giá tổng kết để đối chiếu những kết quả đã đạt được so với
tiêu chuẩn đề ra, từ đó có sự hiệu chỉnh lại chương trình cho hoàn thiện.
1.2.5 Quy trình phát triển chương trình đào tạo
Giáo viên hướng dẫn: Phùng Rân Học viên thực hiện: Bùi Xuân Tùng
Trang 16
Trong quyển khái niệm về mô-đun đào tạo những kỹ năng lao động cần thiết
7
có ghi:
Thiết kế CTĐT (Curriculum Design) hay xây dựng CTĐT (Curriculum Making) chỉ
đơn thuần là khâu biên soạn chương trình hay soạn thảo chương trình. Sau khi
soạn thảo xong một chương trình và được các cấp có thẩm quyền phê duyệt thì
người ta thường coi như công việc xây dựng chương trình đã hoàn tất. Phát triển
chương trình (Curriculum Development) được xem như là một quá trình liên tục
phát triển và hoàn thiện của CTĐT.

đào tạo. Mục tiêu đào tạo là những thái độ, kiến thức, kỹ năng nhất định mà người lao
động cần đạt tới.
Một mục tiêu đào tạo SMART
 Specific: Cụ thể
 Measurable: Đo lường được
 Achievable: Đạt đến được
 Relevant: Liên quan
 Time limited: Thời gian hữu hạn
Việc xác định mục tiêu rõ ràng có những ưu điểm sau đây:
 Tạo dễ dàng cho việc kiểm tra và chấm điểm công bằng.
 Mục đích đào tạo, nội dung đào tạo, và qui trình đánh giá vừa nhất quán vừa
quan hệ chặt chẽ với nhau.
 Mục tiêu đào tạo cho phép người phụ trách đào tạo xác định hoạt động và tài
liệu đào tạo nào hiệu quả.
 Mô hình đào tạo hợp l ý phải xác định được trình tự giữa mục tiêu và nội dung.
 Cải tiến mối quan hệ giữa những người phụ trách đào tạo và người cần đào tạo.
 Khuyến khích người cần đào tạo tự đánh giá vì họ biết họ cần phải đạt cái gì.
 Hỗ trợ hiệu quả việc đào tạo của người lao động và giảm bớt lo lắng vì có
hướng dn và xác định các ưu tiên cụ thể.
Việc thiết lập mục tiêu đào tạo dựa trên nhu cầu đào tạo bao gồm:
 Phát biểu mục đích đào tạo: Người lao động cần biết những kỹ năng và hành vi
mới nào sẽ đạt được từ việc đào tạo.
 Truyền thông đến người lao động: Người lao động có nhận thức rõ ràng về tình
trạng hiện tại và kết quả mong ước để đo lường tốt hơn sự tiến bộ của bản thân.
 Cung cấp các phương tiện đánh giá: Các mục tiêu thiết lập một nền tảng cho
việc đo lường trước mức độ mà người lao động nhận được một kỹ năng mong muốn hay
có thể thực hiện một chức năng mong ước.
 Hỗ trợ trong việc lựa chọn các tài liệu, nội dung, phương pháp.
Tiêu chuẩn thiết lập mục tiêu đào tạo
Giáo viên hướng dẫn: Phùng Rân

 Vừa là phương tiện làm việc, vừa là công cụ học tập.
 Được nhiều người sử dụng vì dễ sử dụng và dễ di chuyển.
 Hiểu biết vi tính được xem là một mục tiêu học tập.
 Các tác động to lớn đến bản chất và chiều sâu của nội dung đào tạo.
+ Ti liệu đo tạo: Cần phát triển các nguồn tài liệu để hỗ trợ cho các hoạt động đào tạo.
Chúng bao gồm bản tin (handout), nghiên cứu tình huống (case study), các thư mục hay
các bản câu hỏi.
Giáo viên hướng dẫn: Phùng Rân Học viên thực hiện: Bùi Xuân Tùng
Trang 19
+ Lập k hoạch đo tạo: Nhằm cung cấp một kế hoạch chi tiết về các thời gian (session)
đào tạo. Nó bao gồm: các mục đích và mục tiêu, trình tự của các hoạt động học tập cụ thể
và thời gian phân phối cho mỗi hoạt động, các chỉ dn và các điểm then chốt được đề cập
trong mỗi hoạt động và người chịu trách nhiệm cho hoạt động đào tạo. Khi viết kế hoạch
đào tạo, cần quan tâm đến kỹ năng, chuyên môn, phong cách đào tạo và mức độ thuận
tiện của mỗi người phụ trách đào tạo. Kế hoạch đào tạo bao gồm:
 Nội dung đào tạo
 Đối tượng được đào tạo
 Xác định người hướng dn, huấn luyện
 Ngày lập kế hoạch đào tạo
 Ngày thực hiện kế hoạch đào tạo
 Địa điểm đào tạo
 Các nguồn lực cho đào tạo (Resources)
 Các tài liệu (materials), phương tiện dạy học cần thiết.
Thực thi chương trình đào tạo
Đây là giai đoạn tiến hành đào tạo trong thực tế. Lúc này người phụ trách đào tạo
giám sát sự tiến bộ và phản ứng của người học, thử đánh giá hiệu quả của việc thiết kế và
chuyển giao khi việc đào tạo diễn ra và điều chỉnh khi cần thiết. Những ghi nhận trong

Một cách miêu tả có tính chất hệ thống một chương trình giáo dục bằng cách gắn
đơn vị tín chỉ vào các thành tố bộ phận của chương trình. Tín chỉ trong GDĐH Hoa Kỳ
dựa trên số giờ lên lớp của sinh viên và điểm số mà sinh viên đạt được trong môn học ấy.
1.2.9 Môn học
Một loạt bài giảng tập trung vào một vấn đề khoa học cụ thể.
1.2.10 Chương trình học
Một loạt các môn học tạo thành chương trình đào tạo, có thể là môn chính hay môn phụ.
1.2.11 Bộ phận
Một bộ phận của trường có chức năng tổ chức đào tạo trong một chuyên ngành cụ thể.
1.2.12 Môn tự chọn
Những môn trong số các môn học chính mà sinh viên lựa chọn để đăng ký học. Hệ
thống môn tự chọn này cho phép sinh viên chọn lựa và theo học những môn nào đạt được
những tri thức và kỹ năng mà họ quan tâm.
Giáo viên hướng dẫn: Phùng Rân Học viên thực hiện: Bùi Xuân Tùng
Trang 21
1.2.13 Học phần bắt buộc
Là học phần chứa nội dung chính yếu mà bắt buộc sinh viên phải tích lũy
1.2.14 Học phần tiên quyết
Là học phần bắt buộc sinh viên phải học và thi đạt trước mới đăng ký tiếp sang HP này
1.2.15 Học phần trước
Là học phần mà sinh viên đăng ký học trước mà thi chưa đạt vn được học tiếp HP khác
1.2.16 Học phần song hành
Là học phần sinh viên có thể đăng ký học cùng một thời điểm
1.2.17 Hệ thống tín chỉ Châu Âu
Một hệ thống lấy sinh viên làm trung tâm, dựa trên khối lượng làm việc sinh viên
được yêu cầu phải thực hiện để đạt được mục tiêu của chương trình đào tạo, những mục
tiêu này tốt nhất là có liên quan cụ thể đến kết quả học tập và năng lực cần đạt được.

1 tín chỉ = 15 tiết lên lớp
30 giờ chuẩn bị cá nhân
1 tín chỉ = 1,5 đơn vị học trình
1.3. Cch tip cận theo hc ch tín chỉ
1.3.1. Khc biệt cơ bn giữa 2 hệ niên ch v tín chỉ
Bảng 1.2
1.3.2. Thang đim
Bảng 1.3
1.3.3. Mc tiêu của việc p dng hc ch tín chỉ
Mục tiêu chủ yếu của việc áp dụng hệ thống tín chỉ phải là đem lại cho sinh viên
và cho nhà trường sự linh hoạt nhiều hơn trong nội dung của khóa học, làm cho việc cập
nhật nội dung chương trình đào tạo dễ dàng và nhanh chóng hơn bằng cách cho phép các
cá nhân có thể thay đổi môn học (thêm hoặc bớt, hay cập nhật các môn), và cho phép các
Giáo viên hướng dẫn: Phùng Rân Học viên thực hiện: Bùi Xuân Tùng
Trang 23
trường nhanh chóng điều chỉnh số sinh viên trong từng ngành mà họ đào tạo, vì trong nền
kinh tế hiện đại, yêu cầu về lực lượng lao động thay đổi rất nhanh, trong lúc những người
tốt nghiệp thì sẽ vn cứ ở trong lực lượng ấy trong cả quãng đời làm việc bốn mươi năm
của họ. Do vậy những thay đổi nhỏ trong nhu cầu chung về nhân lực có bằng đại học
trong một loại ngành nghề nào đó sẽ có thể biến thành những thay đổi rất lớn trong nhu
cầu về sinh viên mới ra trường trong một năm nhất định. Bất cứ kỹ năng cụ thể và hiện
đại nào mà sinh viên đạt được trong trường đại học cũng đều có thể trở thành lạc hậu rất
nhanh, cho nên thay vì đi vào chi tiết của các phương pháp kỹ thuật cụ thể, điều quan
trọng hơn nhiều đối với sinh viên là đạt được những kỹ năng và kiến thức cơ bản trong
chuyên ngành của mình, nói cách khác, “học để biết cách học”; và trở nên thành thạo
trong các “kỹ năng mềm”mà bất cứ môi trường làm việc nào cũng đòi hỏi như làm việc
theo nhóm, tự lên kế hoạch làm việc cho bản thân, khởi xướng các hoạt động mới, biết

năng của đội ngũ giảng viên.
1.3.5. Những đặc tính của hệ thng tín chỉ
Tính liên thông:
Đảm bảo kết nối các môn học theo các phương pháp được thừa nhận trong phạm vi
một hệ thống giáo dục. Dù sử dụng hình thức nào, chương trình nào, nhìn vào
HTTC sẽ biết kết cấu môn học ra sao và mặt mạnh, mặt yếu của chương trình học.
Tính chủ động:
Qua việc chọn lựa từng loại môn và bố trí môn, sinh viên chủ động xây dựng
chương trình học (study program): học môn gì, lúc nào, với ai-giúp sinh viên tự điều
chỉnh chương trình học phù hợp với những điều kiện của mình và sinh viên có thể
học nhanh hay muộn so với dự kiến mà không ảnh hưởng đến chất lượng học tập hay
kết quả thi tốt nghiệp.
Tính khoa học:
HTTC gắn liền việc phân chia các loại môn theo logic khoa học: sự liên thông
giữa các loại môn kết hợp với thời lượng cần thiết phân bổ cho từng loại môn.
Thường một chương trình cử nhân gồm 120-130 tín chỉ, trong đó:
-Khỏang 50-70 tín chỉ dành cho loại môn đại cương (nhằm đào tạo theo diện
rộng, cung cấp những kiến thức và kỹ năng chung cần thiết đáp ứng tính linh hoạt
của học đại học. Sinh viên có khả năng học 2 bằng cử nhân cùng lúc, có thể chuyển đổi
hoặc học thêm ngành mới sau này mà không phải đào tạo lại).
- Khỏang 30-40 tín chỉ dành cho loại môn chính.
- Phần còn lại dành cho loại môn phụ.
Tính thực tiễn, linh hoạt:
Giáo viên hướng dẫn: Phùng Rân Học viên thực hiện: Bùi Xuân Tùng
Trang 25
Định kỳ trường có kế hoạch xem xét lại chương trình học theo hoàn cảnh thực tế:
môn học nào cần thì giữ, môn nào không cần thì sửa hoặc bỏ.