1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay khoa học kĩ thuật có tốc độ phát triển cực kì nhanh chóng và trở thành
một trong những tiền đề thúc đẩy nền giáo dục phát triển. Cứ khoảng bốn đến năm
năm, khối lượng tri thức lại tăng lên gấp đôi. Trước sự gia tăng nhanh chóng của
khối lượng tri thức kết hợp với đổi mới và phát triển của khoa học công nghệ, tất
yếu đòi hỏi sự đổi mới về nội dung và phương pháp dạy học trong các nhà trường.
Trong đó đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học là
một trong những khâu quan trọng trong quá trình dạy học.
Kiểm tra là hình thức thiết lập luồng thông tin ngược từ học sinh đến giáo viên
và cả từ bản thân học sinh với học sinh. Mỗi học sinh qua bài làm của mình sẽ rút ra
kinh nghiệm làm bài để điều chỉnh phương pháp học, tự học, tự bổ sung khắc sâu
kiến thức đồng thời giáo viên biết được năng lực trình độ, khả năng lĩnh hội kiến
thức của học sinh từ đó có được những cải tiến để nâng cao hiệu quả dạy học của
mình. Vì vậy, nếu nguồn thông tin ngược giữa cả người dạy và người học ngày
càng phong phú, liên tục kịp thời bao nhiêu thì càng làm cho quá trình dạy và học
trở thành một hệ khép kín, có khả năng điều khiển linh hoạt. Từ đó làm cho chất
lượng dạy và học ngày càng cao. Muốn thu được nguồn thông tin ngược thường
xuyên liên tục, tất yếu đũi hòi người dạy phải xác định rõ nội dung, hình thức, số
lượng, chất lượng và tần suất bài kiểm tra cho phù hợp. Lí luận và thực tiễn dạy học
đều đã chỉ ra có nhiều hình thức kiểm tra cho phép xác định được mức độ hiệu quả
của quá trình dạy học và khả năng lĩnh hội kiến thức của người học.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu nhận và xử lí thông tin về trình độ, khả
năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, để thấy được tác động và nguyên
nhân của tỡnh hỡnh đú nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên
và nhà trường, giúp bản thân học sinh học tập ngày một tiến bộ hơn. Đánh giá cũng
là khâu cuối cùng (đầu ra) của một giai đoạn dạy học, đồng thời lại là khâu đầu (đầu
vào) của một giai đoạn dạy học tiếp theo với một chất lượng cao hơn của quá trình
dạy học.
2

Trong thời gian qua đã có nhiều người nghiên cứu tìm đến phương pháp trắc
nghiệm khách quan như: Đàm Tố Giang (2005), Nguyễn Thu Hường, Nguyễn Thị
Thủy (2006), Lê Thị Thúy Bắc (2007), Nguyễn Quang Hiệu (2008),…nhưng mới
chỉ dừng lại ở việc “xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn sử dụng để
kiểm tra đánh giá chất lượng một số kiến thức…” một phần cụ thể ở trường phổ
thông trung học. Mặt khác cũng đú cỳ một số ít người cũng đã nghiên cứu tìm cách
phối hợp hai phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận trong một bài kiểm
tra như: Nguyễn Văn Sang (Tìm hiểu phương thức kết hợp giữa phương pháp trắc
nghiệm khách quan và phương pháp trắc nghiệm tự luận trong việc kiểm tra đánh
giá kết quả học tập môn Vật lí ở trường phổ thông trung học), Trần Thị Tuyết Oanh
(Xây dựng, sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu tự luận ngắn trong đánh
giá kết quả học tập môn giáo dục học), Nguyễn Bảo Hoàng Thanh (Nghiên cứu xây
dựng và sử dụng phối hợp câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận
nhằm cải tiến hoạt động đánh giá kết quả học tập vật lí ở bậc đại học)… để có thể
tận dụng những ưu điểm cũng như hạn chế những nhược điểm của hai hình thức
kiểm tra đánh giá trên nên chăng có sự kết hợp giữa hai hình thức trắc nghiệm
khách quan và trắc nghiệm tự luận trong khâu kiểm tra đánh giá.
Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ trên và qua thực tiễn giảng dạy môn Vật lí ở
trường THPT chúng tôi lựa chọn đề tài “Xây dựng và phối hợp hệ thống câu hỏi
trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra
đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của học sinh và điều chỉnh hoạt động dạy
của giáo viên chương “Các định luật bảo toàn” vật lý 10 THPT ban cơ bản”
làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng và sử dụng phối hợp hệ thống câu hỏi tự luận và trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đáp ứng yêu cầu kiểm tra đánh giá mức độ nắm
vững kiến thức của học sinh và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên chương
“Các định luật bảo toàn” của học sinh lớp 10 THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
4

- Phương pháp điều tra.
- Phương pháp thực nghiệm khoa học giáo dục.
- Phương pháp thống kê toán học.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm
về mặt định lượng trên cơ sở đó đánh giá kết quả thực nghiệm của học sinh.
7. Phạm vi nghiên cứu
Xây dựng và phối hợp hệ thống câu hỏi TNKQ và tự luận theo mục tiêu dạy học
và nội dung chương trình nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức của học sinh
và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên chương “ Các định luật bảo toàn” môn
Vật lý 10 tại 2 trường THPT của tỉnh Thái Bình: THPT Bình Thanh và THPT tư
thục Nguyễn Thái Bình trong năm học 2010 – 2011.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3
chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
học sinh ở trường phổ thông
Chương 2: Xây dựng và phối hợp hệ thống câu hỏi trắc nghiệm tự luận và trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến
thức của học sinh và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên chương “Cỏc định luật
bảo toàn” Vật lý 10 THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
6
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở lí luận về việc KTĐG kết quả học tập của HS ở trường phổ thông
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập
a. Kiểm tra
- Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoạt động giáo viên sử dụng để thu thập

nghĩa định tính. Như vậy, bản thân điểm số không có ý nghĩa về mặt định lượng.[6]
b. Đỏnh giá
Trong giáo dục đánh giá là một bộ phận hợp thành rất quan trọng, một khâu
không thể tách rời của quá trình giáo dục đào tạo. Nếu giáo dục là một hệ thống thì
đánh giá đóng vai trò phản hồi của hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới giáo dục và
đào tạo. Vì vậy, đỏnh giá kết quả học tập là vấn đề luôn được quan tâm.
Có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá trong giáo dục. Sau đây là một số
định nghĩa tiêu biểu:
- Định nghĩa của Jean Marie De Ketele. Đánh giá có nghĩa là:
+ Thu thập thông tin đủ thích hợp, có giá và đáng tin cậy.
+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này với một tập hợp các
tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu, hay đã điều chỉnh trong quá trình
thu thập thông tin.
+ Nhằm ra một quyết định.
- Định nghĩa của Ralph Tyler: “Quỏ trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định
mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục”.
- Định nghĩa của E.Beeby: “Đỏnh giá giáo dục là sự thu thập và lí giải một cách
hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phừn xột về giá
trị theo quan điểm hoạt động”.
- Định nghĩa của Robert F.Mager: “Đỏnh giá là việc miêu tả tình hình của học
sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục làm để giúp học sinh tiến bộ”.
Dựa trên những định nghĩa trờn, cỏc tác giả cuốn: “Cơ sở lí luận của việc đánh
8
giá chất lượng học tập của HS phổ thụng” đó đưa ra định nghĩa sau đây: “Đỏnh giỏ
trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện
trạng, nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy
học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động tiếp theo”.
Từ định nghĩa khái quát trên về đánh giá trong giáo dục, người ta đưa ra định
nghĩa về đánh giá KQHT của HS như sau: “Đỏnh giá KQHT là quá trình thu thập
và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác

Tôi sẽ sử dụng những
tiêu chuẩn và tiêu chí
nào để đánh giá ?
Sử dụng
Tôi sẽ sử
dụng những
kết quả đánh
giá như thế
nào ?
9
- Đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung của học sinh theo mục tiêu giáo
dục (kiểm tra đánh giá đầu ra). [18], [25].
b. Đối với giáo viên
- Cung cấp thông tin về các đặc điểm tâm, sinh lí của học sinh và trình độ học
tập của học sinh.
- Cung cấp thông tin cụ thể về tình hình học tập của học sinh, làm cơ sở cho
việc cải tiến nội dung và phương pháp dạy học, nhằm nâng cao chất lượng và hiệu
quả giáo dục. [18],[25].
c.Đối với cán bộ quản lí và nghiên cứu giáo dục
- Cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi hoạt động của giáo dục từ
phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi dưỡng giáo viên,
xây dựng cơ sở vật chất, quản lí nhà trường…
- Cung cấp thông tin cần thiết cho việc đánh giá các cơ sở giáo dục. [18],[25].
1.1.3.Chức năng của kiểm tra đánh giá trong giáo dục
Chức năng của kiểm tra đánh giá được phân biệt dựa vào mục đích kiểm tra
đánh giá. Các tác giả nghiên cứu kiểm tra đánh giá nêu ra các chức năng khác nhau.
GS.Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng của đánh giá trong dạy học: Chức năng
sư phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học.
Theo GS – TS Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở phổ thông thì chủ yếu
quan tâm đến chức năng sư phạm, được chia nhỏ thành ba chức năng: Chức năng

hiện chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động học.
+ Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả học tập
Các bài kiểm tra, trắc nghiệm được sử dụng để đánh giá thành thích học tập, xác
nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của người học.
Việc KTĐG trình độ kiến thức, kĩ năng đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài
kiểm tra trắc nghiệm và các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục tiêu dạy học cụ
thể đã xác định cho từng kiến thức kĩ năng. Các bài kiểm tra trắc nghiệm như vậy
11
có thể được sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của
phương pháp dạy học.[29]
Dựng các bài kiểm tra đánh giá sau khi kết thúc dạy học một môn học để thực
hiện chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả học tập.
1.1.4. Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập
Trong quá trình giáo dục đào tạo kiểm tra đánh giá kết quả học tập là một hoạt
động thường xuyên có một tầm quan trọng đặc biệt và quyết định đối với chất lượng
giáo dục, có ý nghĩa như sau:
a. Đối với học sinh
Việc kiểm tra đánh giá được tiến hành thường xuyên có hệ thống giúp cho học
sinh có cơ hội để củng cố tri thức, phát triển trí tuệ.
Thông qua KTĐG, học sinh có điều kiện tái hiện và chính xác hóa tri thức, hoàn
thiện, khắc sâu, hệ thống hóa những tri thức đã thu nhập được, giúp cho học sinh
rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng tri thức, phát triển năng lực tư duy sáng tạo.
Thông qua kiểm tra đánh giá, học sinh thu được những thông tin cần thiết về
quá trình học tập của mình để từ đó tự phân tích, tự đánh giá khả năng của mình so
với yêu cầu chung, thấy được chỗ mạnh chỗ yếu trong kiến thức của mình để điều
chỉnh cách học cho có hiệu quả.
Nếu việc KTĐG được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học sinh nâng cao
tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng cố
lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan
tự mãn. Như vậy, KTĐG không những cho biết học sinh làm được những gì mà

cho tới khâu cho điểm, xu hướng chung là tùy theo đặc trưng môn học mà lựa chọn
hình thức thi thích hợp.
1.1.5.2. Đảm bảo tính toàn diện
- Nội dung KTĐG cần bao quát được toàn bộ các nội dung trọng tâm và mục
tiêu đánh giá cần bao quát nhiều loại kiến thức, kĩ năng và các mức độ nhận thức.
- Công cụ đánh giá cần đa dạng.
13
- Quá trình kiểm tra đánh giá không chỉ đo lường khả năng nhớ lại mà còn đánh
giá khả năng vận dụng, phân tích tổng hợp và đánh giá.
- Quá trình kiểm tra đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng môn học mà
còn đánh giá các phẩm chất và kĩ năng xã hội.[6]
1.1.5.3. Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống
Sau mỗi tiết học, hay kết thúc một chương, một phần thì cần phải có hình thức
kiểm tra đánh giá.
Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống.
1.1.5.4. Đảm bảo tính công khai
Học sinh cần được biết các tiêu chuẩn và yêu cầu KTĐG của các nhiệm vụ hay
bài tập, bài kiểm tra mà học sinh sẽ thực hiện, cần được biết cách tiến hành các
nhiệm vụ ấy để có thể đạt được tối đa cỏc tiờu chuẩn và yêu cầu đã định.[6]
1.1.5.5. Đảm bảo tính giáo dục
Đánh giá nhất thiết phải góp phần nâng cao việc học tập của học sinh.
Qua đánh giá học sinh nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân, những gì cần cố
gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự khẳng định của giáo viên về khả
năng của họ.[6]
1.1.5.6. Đảm bảo tính phát triển
Hệ thống câu hỏi và bài tập phải từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp.
Động viên kịp thời và khuyến khích những cố gắng của HS trong học tập.
Trong quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập, tất cả các yêu cầu trên đều có
mối liên hệ với nhau, chúng cần phải được thực hiện đồng thời nhằm thực hiện tốt
các chức năng của kiểm tra đỏnh giá.[6]

kết luận đánh giá tương ứng với mục đích kiểm tra đó xỏc định.[23]
1.1.7. Các hình thức kiểm tra đánh giá
Kiểm tra cung cấp những dữ kiện và thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá.
Theo Trần Bá Hoành (1995), kiểm tra có nhiều hình thức. Quá trình dạy học trong
nhà trường thường sử dụng ba dạng kiểm tra đánh giá cơ bản đó là: Kiểm tra đánh
giá thường xuyên, kiểm tra đánh giá định kì, kiểm tra đánh giá tổng kết.
15
1.1.7.1. Kiểm tra đánh giá thường xuyên
Kiểm tra đánh giá thường xuyên được thực hiện thông qua quan sát một cách có
hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng, qua cỏc khừu ôn
tập củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.
1.1.7.2. Kiểm tra đánh giá định kì
Kiểm tra đánh giá định kỳ là hình thức KTĐG được thực hiện sau khi học xong
một chương lớn, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ. Nó giỳp cho giáo
viên và học sinh nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định, đánh giá
trình độ học sinh nắm một khối lượng kiến thức kỹ năng, kỹ xảo tương đối lớn,
củng cố mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới.
KTĐG định kì sử dụng các phương pháp như: kiểm tra vấn đáp, quan sát HS
học tập hoặc hoạt động, bài tập thực hành, kiểm tra viết tự luận hay TNKQ.[18]
1.1.7.3. Kiểm tra đánh giá tổng kết
Kiểm tra đánh giá tổng kết là hình thức kiểm tra đánh giá được thực hiện vào
cuối mỗi năm học, cuối khóa học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố mở rộng
chương trình toàn năm của môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương
trình của năm học mới hay môn học mới.
Kiểm tra đánh giá tổng kết xác định mức độ mà HS đạt được các mục tiêu học
tập đã đặt ra hay xếp loại theo mục đích nào đó. Đây là KTĐG mang tính chất tổng
hợp, có ý nghĩa quan trọng trong việc cung cấp thông tin công bằng về KQHT của
HS. Nếu KTĐG chính xác sẽ là cơ sở cho những quyết định phù hợp đối với người
học, người dạy, nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy. [18]
1.2. Cơ sở lí thuyết của kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm và tự luận

nghĩ và đỏnh giá.[18]
b. Kĩ năng
Đòi hỏi cần khả năng sử dụng các tri thức đã học vào việc giải quyết một vấn đề
nhất định dựa trên những điều kiện và hoàn cảnh cụ thể. Chúng được thể hiện ở
những thao tác thực hiện để giải quyết vấn đề, bao gồm các mục tiêu liên quan đến
17
kiến thức hiểu biết và lập luận được vận dụng – tức là sử dụng kiến thức để thực
hiện một công việc nào đó.[18]
c. Thái độ
Thể hiện trạng thái nội tâm, biểu hiện ở mức độ phản ứng tích cực hay tiêu cực,
chấp nhận hay không chấp nhận đối với: sự vật, hiện tượng, con người,…[18]
1.2.1.4. Phõn biệt các mục tiêu nhận thức
Vào năm 1956 Benjamin Bloom đã viết cuốn phân loại tư duy theo những mục
tiêu giáo dục: Lĩnh vực nhận thức, trong đó phần mô tả về tư duy gồm sáu mức độ
của ụng đó được chấp nhận rộng rãi và được sử dụng trong nhiều lĩnh vực cho đến
ngày này. Danh mục những quá trình nhận thức của ông được sắp xếp từ mức độ
đơn giản nhất đến mức độ phức tạp nhất như sau:
- Nhớ (Knowledge): Được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được
trước đây. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự
kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần
thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.
- Thông hiểu (Comprehension): Được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa
của tài liệu. Điều đó có thể được thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang
dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm
tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh
hưởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của
việc thấu hiểu sự vật.
- Vận dụng (Application): Được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã
học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy
tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập

các cỏ nhân như thế nào khi so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh
vực các nhiệm vụ dự kiến”.[18],[25]
Theo GS.Trần Bá Hoành “Test có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm, là
hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh
19
(thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý) hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo của học sinh thuộc một chương trình nhất định.[18],[25]
Phương pháp trắc nghiệm trong giáo dục là phương pháp dùng bài trắc nghiệm
như một công cụ để đo lường mức độ mà cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ
thể. Tới nay, người ta hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo
câu trả lời có sẵn yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng một kí hiệu đơn giản đã qui
ước để trả lời.
Trắc nghiệm khách quan là phương pháp KTĐG KQHT của HS bằng hệ thống
câu TNKQ. Trắc nghiệm (Objective test) được gọi là khách quan vỡ cỏch cho điểm
là khách quan chứ không chủ quan như bài trắc nghiệm tự luận (Esay test). Có thể
coi kết quả chấm điểm là như nhau không phụ thuộc vào người chấm bài trắc
nghiệm đó. Tuy nhiên, nội dung của bài TNKQ cũng phần nào có tính chủ quan,
nếu nó đại diện cho sự phán xét của ai đó về bài trắc nghiệm.[18],[30].
b. Các hình thức trắc nghiệm khách quan
* Trắc nghiệm đúng – sai (yes/no questions)
Loại này được trình bày dưới dạng một phát biểu và học sinh phải trả lời bằng
cách chọn đúng (Đ) hay sai (S).
Ưu điểm
Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm về những sự kiện. Nó giỳp
cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian ngắn.
Nhược điểm
+ Học sinh có thể đoán mò vì vậy có độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho
học sinh thuộc lòng hơn là hiểu.
+ Học sinh giỏi có thể không thỏa mãn khi buộc phải chọn “đỳng” hay “sai”
khi câu hỏi viết chưa kĩ càng.

+ Đặc biệt nó chỉ kiểm tra được khả năng nhớ, không có khả năng kiểm tra
phát hiện sai lầm của học sinh.
* Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn (multiple choice questions)
21
Đây là loại hay sử dụng nhất, cũng chính là loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan
mà chúng tôi sử dụng trong chương sau.
Một câu hỏi dạng nhiều lựa chọn gồm 2 phần: phần “gốc” và phần “lựa chọn”.
+ Phần gốc: Là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất). Yêu cầu
phải tạo căn bản cho sự lựa chọn, bằng cách đặt vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ
ràng giúp cho người làm hiểu bài rõ câu hỏi ấy muốn đũi hòi câu hỏi gì để lựa chọn
câu trả lời thích hợp.
+ Phần lựa chọn: Gồm có nhiều giải pháp có thể lựa chọn, trong đó có một
lựa chọn được dự định là đúng hay đúng nhất, còn những phần còn lại là những
“mồi nhử”. Điều quan trọng là làm sao cho những “mồi nhử” ấy đều hấp dẫn ngang
nhau với những học sinh chưa học kĩ hay chưa hiểu kĩ bài học.
Trong đề tài này chúng tôi chọn trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn vì theo
chúng tôi nếu ít lựa chọn hơn không bao quát được các khả năng sai lầm của học
sinh và nhiều lựa chọn hơn sẽ có những “ mồi ” thiếu căn cứ.[30]
Ưu điểm:
+ Độ tin cậy cao hơn.
+ Học sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi.
+ Tính chất giá trị tốt hơn.
+ Có thể phân tích được tính chất “mồi” câu hỏi.
+ Tính khách quan khi chấm.
Nhược điểm:
+ Khó soạn câu hỏi.
+ Thí sinh nào có óc sáng tạo có thể tìm ra câu trả lời hay hơn phương án đã
cho, nên họ có thể sẽ không thỏa mãn.
+ Cỏc câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có thể đo được khả năng
phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm

* Nhược điểm của trắc nghiệm khách quan
- Trắc nghiệm khách quan dùng để đánh giá các mức trí năng ở mức nhận biết,
hiểu thì thật sự có ưu điểm còn ở mức phân tích, tổng hợp, đánh giá và thực nghiệm
23
thì bị hạn chế, ít hiệu quả vỡ nó không cho phép kiểm tra khả năng sáng tạo, chủ
động, khả năng tổng hợp kiến thức cũng như phương pháp tư duy suy luận, giải
thích, chứng minh của học sinh. Vì vậy đối với cấp học càng cao thì khả năng áp
dụng của hình thức trắc nghiệm khách quan càng bị hạn chế.
- Phương pháp trắc nghiệm khách quan chỉ cho biết “kết quả” suy nghĩ của học
sinh mà không cho biết quá trình tư duy, thái độ của học sinh đối với nội dung được
kiểm tra do đó không đảm bảo được chức năng phát hiện lệch lạc của kiểm tra để từ
đó có sự điều chỉnh việc dạy và việc học.
- Do sẵn có phương án trả lời câu hỏi, nên trắc nghiệm khách quan khó đánh giá
được khả năng quan sát, phán đoán tinh vi, khả năng giải quyết vấn đề khéo léo,
khả năng tổ chức, sắp xếp, diễn đạt ý tưởng, khả năng suy luận, óc tư duy độc lập,
sáng tạo và sự phát triển ngôn ngữ chuyên môn của học sinh.
- Việc soạn được câu hỏi đúng chuẩn là công việc thực sự khó khăn, nó yêu cầu
người soạn phải có chuyên môn khá tốt, có nhiều kinh nghiệm và phải có thời gian.
Điều khó nhất là ngoài một câu trả lời đỳng thỡ cỏc phương án trả lời khác để chọn
cũng phải có vẻ hợp lý.
- Do số lượng câu hỏi nhiều bao trùm nội dung của cả chương trình học nên câu
hỏi chỉ đề cập một vấn đề, kiến thức cần khụng khú do đó hạn chế việc phát triển tư
duy cao ở học sinh khá giỏi. Có thể có một số câu hỏi mà những học sinh thông
minh có thể có những câu trả lời hay hơn đáp án đúng đã cho sẵn, nên những học
sinh đó không cảm thấy thoả mãn.
- Khó soạn được một bài TNKQ hoàn hảo và tốn kém trong việc soạn thảo, in
ấn đề kiểm tra và học sinh cũng mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi. .[18],[26],[30]
d. Tiến trình soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Cách tốt nhất để lên kế hoạch cho một bài trắc nghiệm là liệt kê các mục tiêu
giảng dạy cụ thể hay năng lực cần đo lường (trả lời câu hỏi: Cần khảo sát những gì

+ Một là những thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh họa.
+ Hai là những khái niệm quan trọng của môn học, lựa chọn những gì học
sinh cần nhớ.
25
- Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng ứng
dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới.
* Thiết lập dàn bài trắc nghiệm
Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung môn học
ta lập được một dàn bài trắc nghiệm. Lập một bảng ma trận hai chiều: một chiều
biểu thị nội dung (chương, bài, kiến thức), một chiều ghi các mức độ nhận thức cần
đạt được (hiểu, biết, vận dụng). Số câu hỏi cần được đưa vào trong mỗi loại phải
được xác định rõ và ma trận này phải được chuẩn bị xong trước khi các câu hỏi trắc
nghiệm được viết ra.
Một bảng đặc trưng như sau:
Trình độ nhận thức
Các mức độ nhận biết
Nhận
Biết
Hiểu
Vận
dụng
A
B
….
Tổng số
e. Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
- Số câu hỏi được bao gồm trong bài trắc nghiệm phải tiêu biểu cho toàn thể
kiến thức mà ta đòi hỏi ở học sinh phải có.
- Số câu hỏi phụ thuộc vào thời gian dành cho bài trắc nghiệm, nhiều bài trắc
nghiệm được giới hạn trong một khoảng thời gian một tiết hoặc kém hơn, thời gian