TRƯỜNG ĐẠI HỌC s ư PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN
DƯƠNG THỊ TUÂN
NGHIÊN CỨU KHẢ NĂNG TẬP TRUNG
CHÚ Ý VÀ GHI NHỚ CỦA HỌC SINH TRƯỜNG
THPT TRẦN HƯNG ĐẠO THÀNH PHỐ NAM ĐỊNH - TỈNH NAM ĐỊNH
KHÓA LUẬN
TỐT NGHIỆP
ĐẠI
HỌC
•
•
•
•
Chuyên ngành: Sinh lí ngưòi và động vật
HÀ NỘI - 2015
TRƯỜNG ĐẠI HỌC s ư PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN
DƯƠNG THỊ TUÂN
NGHIÊN CỨU KHẢ NĂNG TẬP TRUNG
CHÚ Ý VÀ GHI NHỚ CỦA HỌC SINH TRƯỜNG
THPT TRẦN HƯNG ĐẠO THÀNH PHỐ NAM ĐỊNH - TỈNH NAM ĐỊNH
Đe đảm bảo tính trung thực, khách quan của khóa luận, tôi xin cam đoan
khóa luận tốt nghiệp với đề tài: “ Nghiên cứu khả năng tập trung chú ý và ghi
nhớ của học sinh trường THPT Hưng Đạo - Thành phố Nam Định - tỉnh Nam
Định”, là công trình của riêng tôi, kết quả này không trùng với kết quả của các
tác giả khác đã được công bố.
Neu sai tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm.
Hà Nội, ngày 08 tháng 05 năm 2015.
Sinh viên
Dương Thị Tuân
CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐHỌG: Đại học quốc gia
ĐHSP: Đại học sư phạm
HS: Học sinh
Nxb: Nhà xuất bản
TCN: Trước công nguyên
THPT: Trung học phổ thông
DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1: Phân bố đối tượng theo lóp tuổi và giới tín h .................................... 17
Bảng 3.1: Chỉ số R của học sinh theo lớp tuổi và giới tính (chữ/giây)........21
Bảng 3.2: Số chữ đánh dấu đúng trung bình trong 1 phút của học sinh theo lứa
tuổi và giới tính (chữ/phút)....................................................................... 22
Bảng 3.3: Số chữ đánh dấu sai trong 1 phút của học sinh nam và nữ theo lớp
tuổi và giới tính (chữ/phút)....................................................................... 24
Hình 3.5: Đồ thị biểu diễn tốc độ chú ý của học sinh nữ tại phút thứ hai, thứ ba
và thứ tư .....................................................................................................27
Hình 3.6: Đồ thị biểu diễn tốc độ chú ý của học sinh nam tại phút thứ hai, thứ
ba và thứ t ư .......................................................................................................28
Hình 3.7: Chỉ số H của học sinh theo lóp tuổi
và giới tín h ............................. 31
Hình 3.8: Số ghi nhớ đúng trong 1 giây của học sinh theo lớp tuổi và giới tính
.................................................................................................................... 33
Hình 3.9: Số ghi nhớ sai trong 1 giây của học sinh theo lớp tuổi và giới tính
.................................................................................................................... 34
Hình 3.10: Số ghi nhớ sót của học sinh trong 1 giây theo lóp tuổi và giới tính
.................................................................................................................... 35
Hình 3.11: Tương quan giữa tốc độ chú ý (R) và tốc độ quan sát (H) của học
sinh nam .....................................................................................................37
Hình 3.12: Tương quan giữa tốc độ chú ý (R) và tốc độ quan sát (H) của học
sinh nữ........................................................................................................37
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN................................................................................................................. 1
LỜI CAM ĐO AN.......................................................................................................... 4
CÁC CHŨ VIẾT T Ắ T ................................................................................................ 5
DANH MỤC B Ả N G .....................................................................................................6
DANH MỤC H ÌN H ......................................................................................................7
MỞ Đ Ầ U .......................................................................................................................... 1
- Lí do chọn đề t à i.................................................................................................1
- Mục đích nghiên cứ u.........................................................................................2
- Ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễ n .........................................................2
3.1.5.1. Tốc độ chú ý tại phút thứ hai, thử ba và thử tư của học sinh
nữ.................. ......... ......... ........................................................................... 27
3.1.5.2. Tốc độ chú ý tại phút thứ hai, thứ ba và thứ tư của học sinh
nam ...............................................................................................................28
3.2. Khả năng ghi nhớ ciía học sinh theo lớp tuổi.................................30
3.2.1. Tốc độ quan sát (H ).......................................................................... 30
3.2.3. Số ghi nhớ s a i.......................................................................................33
3.2.4. Số ghi nhớ só t.......................................................................................34
3.3. Tương quan giữa khả năng tập trung chú ý và khả năng ghi nhớ cùa
học sinh trường THPT Trần Hưng Đ ạo.................................................... 36
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 39
KẾT LUẬN........................................................................................................ 39
KIÉN NGHỊ....................................................................................................... 40
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................... 41
MỞ ĐẦU
- Lí do chọn đề tài
Thế giới đã và đang bước vào thế kỷ 21, chúng ta đang đứng trước nhiều
thời cơ và thách thức mới, nhân loại đang tùng bước đi vào sử dụng tri thức cho
sự phát triển và đang hình thành nền kinh tế dựa vào tri thức, sử dụng nhanh và
gần như trục tiếp các thành tựu khoa học, công nghệ vào phục vụ đời sống. Đối
với nước ta việc hoà nhập vào nền kinh tế thế giới và khu vực là việc làm hết
sức cần thiết nhằm đưa nền kinh tế Việt Nam phát triển mạnh mẽ và sẽ trở
thành nước công nghiệp phát triển trong những năm tới. Do đó, cần có 1 đội
ngũ các chuyên gia vừa có tay nghề, vừa có tri thức và đội ngũ này chính là lực
lượng thanh niên thế hệ trẻ - chủ nhân tương lai của đất nước, đặc biệt là học
sinh, sinh viên, những người quyết định đến sự phát triển kinh tế của đất nước.
Vì vậy, có thể nói giáo dục là nhân tố giữ vị trí hàng đầu trong việc bồi dưỡng
+ Đánh giá khả năng tập trung, chú ý và ghi nhớ, mối quan hệ giữa tốc
độ tập trung chú ý và tốc độ quan sát của HS trường THPT Trần Hung Đạo thành phố Nam Định - tỉnh Nam Định.
- Ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn
+ Ý nghĩa khoa học: Nghiên cứu đánh giá khả năng tập trung chú ý và
ghi nhớ của học sinh lớp tuổi 16, 17 và 18.
+ Ý nghĩa thực tiễn: Đại hội Đảng lần thứ VII nêu rõ “giáo dục là quốc
sách hàng đầu” nhung việc đánh giá khả năng tập trung chú ý và ghi nhớ chưa
thực sự được quan tâm thích đáng. Chúng tôi lựa chọn đề tài này nhằm đánh giá
đúng thực trạng và đánh giá đúng trình độ trí tuệ và khả năng tập trung, ghi nhớ
của HS trường THPT Trần Hưng Đạo - thành phố Nam Định - tỉnh Nam Định,
từ đó đề xuất các biện pháp dạy học, hướng giáo dục, rèn luyện phù hợp cho
từng lứa tuổi, từng giới tính, từng đối tượng học sinh để góp phần nâng cao
được các chỉ số trí tuệ và hiệu quả giáo dục ngày càng cao.
2
CHƯƠNG 1. TỐNG QUAN TÀI LIỆU
1.1. Những vấn đề chung về trí tuệ
1.1.1. Các quan niệm về trí tuệ
Đứng trước một tình huống cụ thể, sự kiện cụ thể của hiện thực khách
quan, mỗi người có một cách trả lời, một cách phản ứng khác nhau. Đó là do sự
chỉ đạo của não bộ hay còn gọi là sự hoạt động của trí tuệ con người. Trí tuệ là
phẩm chất rất quan trọng trong hoạt động sống của con người nó có liên quan
đến cả thể chất lẫn tinh thần của họ [4]. Bởi vậy việc nghiên cứu trí tuệ được
coi là lĩnh vực liên ngành đòi hỏi sự kết hợp của các nhà sinh lí học, tâm lí học,
toán học và các ngành khoa học khác.
Từ trước đến nay, trí tuệ (trí thông minh) luôn là vấn đề được quan tâm
và tranh luận sôi nổi. Cho đến nay vẫn tồn tại nhiều quan điểm khác nhau về trí
tuệ, các quan điểm đó chung quy thuộc ba nhóm chính:
đắn để làm cho môi trường thích họp với những khả năng sẵn có của mình,
Theo N.X.Rubinsein (1940) thì trí tuệ không phải là sự thích úng đon giản mà
là sự thích ứng có hiệu quả. Trong công trình nghiên cứu của J.Piaget lại cho
rằng bản chất của trí tuệ bộc lộ trong mối quan hệ giữa môi trường và cơ thể.
Theo ông sự cảm nhận Thế giới khách quan ở trẻ trước hết phải qua các phản
xạ hành động.
Bên cạnh những quan điểm trên, quan điểm ba chiều của J.P.Guiford nhà
tâm lý học người Mỹ cũng được nhiều người ủng hộ [20]. Theo ông, cấu trúc
của trí tuệ là một mô hình được sắp xếp theo ba chiều không gian với ba nội
dung:
Nội dung thứ nhất (còn gọi là chiều không gian thứ nhất) gồm có nhận
thức cảm tính, trí nhớ, tư duy sâu, tư duy rộng và đánh giá.
Nội dung thứ hai (còn gọi là chiều không gian thứ hai) gồm hình ảnh, ký
tự, ngữ nghĩa và hành vi.
Nội dung thứ ba (còn gọi là chiều không gian thứ ba) gồm các nhóm
quan hệ, hệ thống dự báo, dự đoán kết quả.
4
Bên cạnh những vấn đề nghiên cún trí tuệ có nhiều thuật ngữ khác nhau
đã được các nhà khoa học dùng để mô tả năng lực trí tuệ như: trí khôn, trí thông
minh, trí lự c.... Chúng đều xuất phát từ tiếng Anh Intelligence theo [2], [3].
Trí khôn theo D.W echsler là một tổng thể của nhiều đơn vị chức năng trí
tuệ song không phải đơn thuần là tổng số các khả năng, mà là kết quả của sự
kết hợp các khả năng đó. Trí khôn của cá nhân phụ thuộc vào các điều kiện
như: văn hóa, xã hội ở nơi mà cá nhân đó sinh ra và lớn lên [17].
Trí lực là năng lực hoạt động trí não của cá nhân trong nhũng hoạt động
nhất định. Tuy nhiên khi xem xét đến trí lực cần tính đến các yếu tố nhân cách
cá nhân.
lực trí tuệ trước hết phản ánh bản chất trí tuệ và biểu thị khả năng nhận thức lý
luận vào hoạt động của con người” [18]. Một số tác giả lại khắng định năng lực
trí tuệ thông qua hệ số thông minh (IQ).
Sở dĩ năng lực trí tuệ được hiểu theo nhiều cách như vậy vì bản thân nó
được biểu hiện ra nhiều mặt và liên quan đến nhiều hiện tượng tâm lý khác
nhau. Nó có thể biểu hiện qua khả năng nhận thức như: nhanh biết, nhanh hiểu,
nhanh nhớ hoặc suy xét nhanh chóng để tìm ra các quy luật. Năng lực trí tuệ
cũng có thể biểu hiện ở các phẩm chất như: tò mò, hứng thú, kiên trì,... Nó còn
thể hiện ở kết quả hoạt động như: tháo vát, linh động, sáng tạo,... Như vậy,
năng lực trí tuệ đã được bộc lộ cả hai mặt là nhận thức và hành động. Vì vậy,
có hai quan điểm lớn về năng lực trí tuệ.
Theo quan điểm nhận thức luận: năng lực trí tuệ là khả năng nhận thức
nhanh chóng, chính xác, đúng đắn các mối quan hệ chủ thể với các đối tượng
khác nhau và tới những điều kiện tự nhiên xã hội của môi trường mà trong đó
đối tượng hoạt động, vận động và phát triển.
Theo quan điểm hoạt động: năng lực trí tuệ là khả năng thực hiện mau lẹ,
hợp lý, đúng đắn, chính xác các nhiệm vụ bằng những công cụ, phương tiện tối
un trong điều kiện cho phép nhằm đạt kết quả cao nhất trong thời ngắn nhất.
Qua hai quan điểm trên ta thấy, năng lực trí tuệ nếu được quan niệm theo
quan điểm nhận thức thì không bao quát được mặt hành động có hiệu quả của
hoạt động trí óc. Còn nếu quan niệm theo quan điểm hoạt động thì không phân
6
biệt được năng lực trí tuệ với sự hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của một
hành động nhất định. Tuy nhiên, chúng ta có thể thống nhất với quan điểm của
N.X.Laytex.
Việc hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh là vấn đề rất
quan trọng. Thực chất việc phát triển năng lực trí tuệ là hình thành và phát triển
khả năng suy nghĩ và sáng tạo. Điều quan trọng để phát triển năng lực trí tuệ
cùng các cộng sự của mình hai lần cải tổ thang Binet - Simon (1916 - 1973) để
dùng cho trẻ em Mỹ, thang cải tiến đó gọi là thang Stanford - Binet.
Trong những năm gần đây, việc chuẩn đoán trí tuệ bằng phương pháp
trắc nghiệm được tiến hành khá rộng, trong số các phương pháp trí tuệ thì bộ
test của Veschles được phát triển rộng rãi.
Sau khi hệ thống trắc nghiệm nổi tiếng của Binet được sử dụng rộng rãi
thì hàng loạt các trắc nghiệm khác ra đời. Đó là trắc nghiệm Richard Meili
(1828), trắc nghiệm của Raven (1936), trắc nghiệm của Weschler (1939), trắc
nghiệm của Gille (1944)...
Cho đến nay, trắc nghiệm đã được sử dụng ở nhiều nước trên thế giới
như Nga, Mỹ, Pháp, A nh... Nó đã bắt đầu chiếm được vị trí xứng đáng trong
tâm lí học, trong tâm lí học xã hội và một loạt các lĩnh vục khoa học khác có
liên quan đến việc nghiên cún và tiên đoán hành vi của con người. Việc sử
dụng các trắc nghiệm được phát triển rõ rệt và mang lại lợi ích trông thấy cho
việc giải quyết các vấn đề thực tiễn của sản xuất, giáo dục, dạy học, bảo vệ sức
khỏe.
Việc nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam đã tiến hành trong vài chục năm gần
đây. Trong những năm 1975, nghiên círu về trí tuệ còn hạn chế, chỉ thường
dùng trong các ngành y tế nhằm mục đích chuẩn đoán bệnh. Thời kỳ này đáng
chú ý nhất là nghiên cứu của Vũ Thị Chín và cộng sự đã thực hiện từ năm 1972
đến năm 1975 theo thang Binet - Lezin. Có thể coi đây là công trình dùng test
đầu tiên ở miền Bắc. Từ thập kỉ 80 đến nay, các công trình nghiên cứu về trí tuệ
ngày càng tiêu biểu là các nghiên cứu của một số tác giả dưới đây:
Năm 1989, Trần Trọng Thủy [19] là một trong những tác giả đầu tiên
nghiên cún sự phát triển trí tuệ của học sinh bang test Raven. Ket quả nghiên
8
cún cho thấy, sự phát triến của trí tuệ học sinh phổ thông diễn ra theo chiều
hướng chung giữa các lứa tuổi, các khối lóp chỉ khác nhau về cường độ phát
dục học đã khắng định rằng những sự phát triển của trí tuệ nói chung được thể
hiện qua sự tích lũy các thao tác trí tuệ thành thạo, vũng chắc của con người.
Nó liên quan đến sự biến đổi về chất trong hoạt động trí tuệ nói chung và hoạt
động nhận thức của con người nói riêng.
Theo Lê Văn Hồng và cộng sự, sự phát triển trí tuệ là sự biến đổi về chất
trong hoạt động nhận thức. Sự biến đổi đó được đặc trung bởi sự thay đổi cấu
trúc, cái được phản ánh và phương thức phản ánh chung. Đặc điểm đặc trung
nói lên bản chất của sự phát triển trí tuệ là ở chỗ vừa thay đổi cấu trúc là cái
được phản ánh, vừa thay đổi phương thức phản ánh chúng.
Các nhà tâm lí Xô Viết A.N.Loenchiev và A.A.Xiertrov cho rằng năng
lực trí tuệ của trẻ em là kết quả của việc lĩnh hội kiến thức, nó là sự biến đổi
cấu trúc về chất trong các hoạt động khoa học khác nhau của học sinh, được thể
hiện bằng sự thay đổi cấu trúc cái được phản ánh và phương thức phản ánh.
Theo Letitov (1960) thì cho rằng các chỉ số xác định sự phát triển trí tuệ
thể hiện phẩm chất trí óc đó là tốc độ khái quát hóa, tốc độ lĩnh hội tri thức, khả
năng hiểu sâu tài liệu...M enchinxkaia lại coi trí tuệ là các chỉ số về độ nhanh,
tính mền dẻo của tư duy, khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh của tư duy.
Theo J.Piagie là người nghiên cứu về năng lực trí tuệ cho rằng sự phát
triển trí tuệ ở trẻ em, về nguyên tắc giống như sự phát triển của sinh học. Nó là
một bộ phận của toàn bộ sự phát triển cá thể nhằm thích úng với môi trường
sống.
Nhà tâm lí học người Pháp A.Binet và T.Simon chỉ ra rằng cần thiết phải
đo lường năng lực trí tuệ của người học nhằm vạch ra một kế hoạch giảng dạy
thích họp. Ồng dựa trên lập luận cho rằng việc giáo dục phải phù hợp với mức
độ, sở trường của người học chứ không phải bắt người học phải thích nghi với
môi trường học cố định [15].
Theo Đặng Vũ Hoạt và cộng sự [8] thì trong quá trình giáo dục và dạy
học các phẩm chất và năng lực hoạt động trí tuệ của người học được phát triển
không ngừng. Ngược lại, sự phát triển trí tuệ trong chừng mực nào đó ảnh
10
11
Cơ sở sinh lí thần kinh của chú ý là phản xạ định hướng. Phản xạ định
hướng tạo nên những trung tâm hung phấn có ưu thế trên vỏ não, giúp chúng ta
ít bị phân tán sang những đối tượng và mục tiêu khác.
Trong phản xạ định hướng thì quá trình hung phấn ở một số khu vực này
ức chế một số khu vực khác trên vỏ não diễn ra đồng thời.
Nói chung khi người ta ở trạng thái thức và tỉnh táo bình thường thì trên
vỏ não cũng có một khu vực nào đó được hưng phấn và khu vực khác bị ức chế.
Điều đó có nghĩa khi con người thức và tỉnh táo thì luôn có sự chú ý vào đối
tượng hay hiện tượng nào đó ở bên ngoài hoặc trong nội tâm.
Năm 1958, nhà tâm lý học người Anh D.Broadbent [11] đã cho rằng, chú
ý như là bộ lộ có chọn lọc đối phó với lun lượng tràn ngập thông tin cảm giác
vào đầu. Theo thuyết này, việc chọn lọc diễn ra ngay từ trong giai đoạn đầu,
trước khi hiểu được ý nghĩa của các thông tin đầu vào.
Theo Posner (1990), chú ý có thể tạo ra thuận lợi cho việc xử lý các kích
thích và cho phép chọn lọc các phản ứng đối với kích thích hoặc lựa chọn thông
tin thích hợp một cách có ý thức. Nhờ có chú ý mà việc xử lý hay ức chế quá
trình xử lý thông tin có thể xảy ra một cách chính xác, có ý thức.
L.X.Vưgôtxki (Nga) cho rằng chú ý là hoạt động tâm lý phức tạp liên
quan đến quá trình sinh lí thần kinh. Chú ý có liên quan đến hoạt động của hệ
hướng tâm không chuyên biệt, với nhũng hình thức khác nhau của phản xạ định
hướng, với cơ chế ảnh hưởng của vỏ não tới các phần của não. Chú ý được chia
thành hai loại là chú ý có chủ định và chú ý không chủ định.
Chú ý không có chủ định là loại chú ý không có mục đích tri giác, không
cần nỗ lực của bản thân, chú ý không có chủ định chủ yếu do tác động bên
ngoài gây ra, phụ thuộc vào đặc điểm của vật kích thích như: độ mới lạ của vật
kích thích, cường độ kích thích, sự trái ngược giữa vật kích thích và bối
Sự di chuyển chú ý đó là khả năng chuyển chú ý từ đối tượng này sang
đối tượng khác theo yêu cầu của hoạt động. Cơ sở sinh lí thần kinh của sự di
chuyển chú ý là tính linh hoạt cao của quá trình hung phấn và ức chế trong hoạt
động của vỏ não, là sự di chuyển trong hoạt động phản xạ có điều kiện.
13
Nhà khoa học Nga P.K.Anokhin (1975) lại cho rằng, một loạt các quy
luật sinh lí thần kinh khách quan đảm bảo cho chức năng cao cấp của trí tuệ
(tổng hợp hướng tâm, đề ra mục đích đi đến quyết định và đánh giá kết quả thu
được, dự kiến và hướng tâm ngược). J.P.Ducanson coi trí thông minh, khả năng
tập trung chú ý và ghi nhớ là năng lực học tập.
1.2.2. Khả năng ghi nhớ
Khả năng ghi nhớ (trí nhớ) là quá trình tâm lí có liên quan chặt chẽ đối
với toàn bộ đời sống tâm lí con người. Nhờ có trí nhó’ mà những hình ảnh tri
giác, những khái niệm tư duy, những biểu tượng tưởng tượng, những dấu vết
xúc cảm, tình cảm, các kết quả khác trong đời sống tâm lí vẫn không bị mất đi
sau khi các quá trình đó đã kết thúc và sau này chúng sẽ được xuất hiện lại mỗi
khi con người cần đến. Vậy trí nhớ là gì?
Trí nhớ là khả năng liru giữ và tái hiện lại những gì cá nhân thu được
trong hoạt động sống của mình vào thời điểm cần thiết [21].
Trí nhớ của con người là một quá trình hoạt động phức tạp, có bản chất
là việc hình thành các đường liên hệ tạm thời, lun giữ và tái hiện chúng khi sự
vật, hiện tượng trong thế giới khách quan tác động vào chúng ta gây ra cảm
giác đơn lẻ. Trên cơ sở các cảm giác đơn lẻ, não bộ đã phân tích tổng hợp để
cho tri giác trọn vẹn về sự vật, hiện tượng và đế lại dấu vết của chúng trên vỏ
não [12]. Hay nói cách khác, trí nhó’ là sự vận dụng các hiểu biết có liên quan
về vấn đề đó có sự tham gia của hệ thống thần kinh.
Trên bình diện tâm lí học có nhiều quan điểm khác nhau về sự hình thành
Thomson, thuyết điều kiện hóa học tập chủ động mà đại diện là B.F.Skinner.
Các tác giả cho rằng việc hình thành phản xạ có điều kiện đã tạo nên các “vết
hằn” của trí nhớ. Theo Heyden thì cơ sở của trí nhớ là sự chuyển động trong
cấu trúc của phân tử axit ribonucleic (ARN). Còn theo Conell và Facobson thì
trí nhớ có liên quan đến lượng axit deoxyribonucleic (ADN) trong các nơron.
Một số tác giả khác như w. Penfield lại cho rằng trong não có những khu nhớ
và mọi kích thích tác động vào cơ thể đều được lun lại dưới dạng lun trữ.
Trong não bộ gồm có trung tâm nhớ thị giác và trung tâm nhớ thính giác.
Trung tâm nhớ thị giác như là một kho lun trữ hồ sơ, nơi giữ hàng triệu hình
15
ảnh. Chúng ta chưa tìm ra lời giải thích cho khả năng ghi nhớ này nhưng biết
rằng quá trình ghi nhó’ này diễn ra theo trình tự tương ứng với các vật thể. Nhò'
sự bố trí này khi một bộ phận nào đó của não bị hư hỏng, mất đi thì bộ phận
khác vẫn nguyên vẹn. Ví dụ: Một người bị tổn thương não quên cách sử dụng
các từ trong khi đó vẫn sử dụng các con số bình thường.
16
Copyright: Tài liệu đại học ©