1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN VĂN THÀNH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG PHIẾU HỌC TẬP ĐỂ RÈN
LUYỆN CÁC KỸ NĂNG TƯ DUY CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC – SINH HỌC 12 TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC

NGHỆ AN – 2012


2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN VĂN THÀNH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG PHIẾU HỌC TẬP ĐỂ RÈN
LUYỆN CÁC KỸ NĂNG TƯ DUY CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC – SINH HỌC 12 TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học sinh học
Mã số: 60.14.10



Nguyễn Văn Thành


4

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Chữ viết tắt
Đọc là
ĐC
Đối chứng
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
HST
Hệ sinh thái
KT
Kiểm tra
NXB
Nhà xuất bản
PHT
Phiếu học tập
PPDH
Phương pháp dạy học
QT
Quần thể
QTDH
Quá trình dạy học
QX

1.2.4. Vai trò của PHT trong dạy học..............................................................................22
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG PHT TRONG DẠY HỌC PHẦN STH THPT
ĐỂ RÈN LUYỆN CÁC KỸ NĂNG TƯ DUY CHO HỌC SINH..................................33

2.1. Đặc điểm nội dung phần STH – SH 12......................................................33

2.1.1. Phân tích nội dung phần STH trong chương trình SH lớp 12 THPT...................33
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...................................................................65
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm...............................................................................65
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .......................................................................66

3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ..................................................................66

3.4.1. Chọn đối tượng thực nghiệm.................................................................................66
3.6. Kết quả thực nghiệm và phân tích kết quả thực nghiệm ........................................68
TÀI LIỆU THAM KHẢO...............................................................................................84

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết TW2 khoá VIII đã xác định nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo
dục là nhằm xây dựng những con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lý tưởng độc lập
dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và
bảo vệ tổ quốc; công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước; giữ gìn và phát huy các giá trị
vǎn hoá của dân tộc, có nǎng lực tiếp thu tinh hoa vǎn hoá nhân loại; phát huy tiềm
nǎng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích
cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo,
có kỹ nǎng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức kỷ luật ; có sức
khoẻ, là những người thừa kế xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa "hồng" vừa "chuyên" như



toàn quốc, lượng kiến thức được nâng lên với số lượng rất lớn, nếu HS không rèn luyện
kỹ năng tư duy logic, thì khó mà lĩnh hội được lượng kiến thức theo yêu cầu đặt ra.


7

Đặc biệt là phần STH là một phần có nội dung tương đối dài và khó nhưng kiến thức
mà nó cung cấp lại có ý nghĩa đặc biệt quan trọng. Không chỉ dừng lại hiểu biết về
HST mà còn là cơ sở tạo ra ý thức bảo vệ môi trường của mỗi HS…
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng và sử
dụng PHT để rèn luyện các kỹ năng duy cho HS trong dạy học phần STH lớp12
THPT”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng được hệ thống PHT và sử dụng chúng vào dạy học phần Sinh thái học
– SH 12 THPT để rèn luyện các kỹ năng tư duy cho HS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng PHT rèn luyện các kỹ năng
tư duy trong dạy học SH ở trường phổ thông.
- Điều tra thực trạng dạy học SH lớp 12 nói chung và phần STH nói riêng ở địa bàn
Tỉnh Đồng Tháp.
- Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung và thành phần kiến thức STH bậc trung học
phổ thông, làm cơ sở cho việc thiết kế hệ thống PHT.
- Thiết lập quy trình xây dựng và sử dụng PHT rèn luyện các thao tác tư duy cho
HS trong dạy phần kiến thức STH – SH 12.
- Xây dựng bộ PHT phần kiến thức STH và thiết kế giáo án thực nghiệm.
- Thực nghiệm sư phạm xác định tính khả thi và hiệu quả của bộ PHT trong việc
rèn luyện các thao tác tư duy cho HS trong dạy phần kiến thức STH – SH 12.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Chương trình SH phổ thông. Quy trình thiết kế và sử dụng PHT để rèn luyện

- Đối với GV:
+ Dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về thực trạng giảng dạy bộ môn SH nói
chung, phần STH nói riêng.
+ Tham khảo giáo án và trao đổi với một số GV.
- Đối với HS: Dùng phiếu điều tra để điều tra thực trạng dạy - học bộ môn SH ở
trường THPT.
Điều tra gián tiếp: sử dụng phiếu điều tra.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
6.4.1.Thực nghiệm thăm dò:


9

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm thăm dò để giáo viên và học sinh làm quen với
điều kiện day học thực nghiệm. Đồng thời, qua thực nghiệm thăm dò, chúng tôi sẽ rút
kinh nghiệm, chỉnh sửa giáo án cho thực nghiệm chính thức.
6.4.2. Thực nghiệm chính thức:
- - Chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở 3 trường THPT, mỗi trường chọn 1 lớp
thực nghiệm, 1 lớp đối chứng có số lượng, chất lượng tương đương nhau.Các lớp thực
nghiệm và đối chứng ở mỗi trường do một GV giảng dạy. Sau mỗi tiết học, chúng tôi
tiến hành đánh giá theo đề kiểm tra chung.
+ Ở lớp thực nghiệm, giáo án được thiết kế kèm các PHT để sử dụng trong quá
trình giảng dạy.
+ Ở lớp đối chứng, giáo án được thiết kế theo phương pháp dạy học truyền thống.
6.5. Phương pháp thống kê toán học
- Định tính: Phân tích và nhận xét khái quát những kiến thức của HS thông qua
các bài kiểm tra nhằm xác định rõ mức độ tư duy của HS ở nội dung nghiên cứu.
- Định lượng: Phân tích kết quả thực nghiệm bằng thống kê toán học.
+ Lập bảng phân tích thực nghiệm.
Xi

+ Độ lệch chuẩn: Khi có hai giá trị trung bình như nhau nhưng chưa đủ để kết
luận 2 kết quả trên là giống nhau mà còn phụ thuộc vào các giá trị của các đại lượng
phân tán ít hay nhiều xung quanh hai giá trị trung bình cộng, sự phân tán đó được mô
tả bởi độ lệch chuẩn theo công thức sau:
s=

2
1 k
.
∑
n i =1 ( x i − X ) ni


10

Độ lệch chuẩn càng nhỏ số liệu càng đáng tin cậy.
+ Sai số trung bình cộng:

m=

s
n

+ Hệ số biến thiên: Biểu thị mức độ biến thiên trong nhiều tập hợp có

X khác

nhau.

Cv % =

= X của lớp ĐC

ĐC

+ Độ tin cậy (Tđ): Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của 2 giá trị trung bình
cộng của TN và ĐC bằng đại lượng kiểm định td theo công thức:

t

d

=

x
s
n

TN
2

TN
TN

Trong đó:

− x DC
2

+s
n

Quá trình dạy học bao gồm hai mặt có liên quan chặt chẽ với nhau đó là hoạt
động dạy của GV và hoạt động học của HS. Một trong những hướng đã và đang được
các nước trên thế giới và Việt Nam quan tâm nghiên cứu đó là việc tăng cường các hoạt
động học tập của HS trong QTDH nhằm giúp HS hiểu sâu, biết vận dụng linh hoạt
những kiến thức đã học. Đồng thời rèn luyện các kỹ năng tư duy, năng lực giải quyết các
vấn đề gặp phải, thích ứng linh hoạt với tình hình xã hội hiện đại đang phát triển nhanh
chóng.
Ở Pháp, vào những năm 1920 đã hình thành những “nhà trường mới”, khuyến
khích các hoạt động do chính học sinh tự quản thông qua đó rèn luyện các kỹ năng tư
duy cho trẻ. Từ năm 1981, Bộ giáo dục Pháp đã thể hiện quan điểm đặt đứa trẻ vào


12

trung tâm giáo dục và có sự thích ứng hơn nữa ở mỗi trường hợp đặc biệt [20]. Ở thập
kỷ 70 của thế kỷ trước, việc dạy học theo nhóm và các ý tưởng dạy học cá nhân hóa ra
đời đã được thử nghiệm gần 200 trường: Giáo viên xác định mục tiêu, cung cấp các
phiếu hướng dẫn (PHT) để học sinh tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp
với năng lực [11].
Từ thập niên 90 tới nay sự bùng nổ kiến thức đặt ra thách thức thực sự đối với
ngành giáo dục. Quá trình giáo dục hướng đến sự đáp ứng đòi hỏi ngày càng cao của
sự sáng tạo và quy mô đồ sộ của tri thức nhân loại. Sự phát triển năng lực tư duy, năng
lực giải quyết vấn đề và tính sáng tạo trong dạy học được Giáo dục Hàn Quốc xem
trọng [11]. Một chương trình giáo dục mới ở Thái Lan theo hướng phát huy tính sáng
tạo của HS, đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách, năng lực tư
duy cho HS đang được triển khai. Theo đó, nội dung kiến thức được giảm tải 1/3 so với
chương trình cũ, thay vào đó là tập trung rèn luyện các kỹ năng tư duy cho người học.
Theo K.Barry và King (1993), John Dewey (Experience and education, 1938)
và Carl Rogers (Freedom to learn, 1986). Các tác giả này đề cao nhu cầu, lợi ích của
người học, đề xuất việc để cho người học lựa chọn nội dung học tập, được tự lực tìm

phần tháo gỡ những khó khăn [18].
Để tổ chức được các phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi phải có các phương
tiện tham gia tổ chức như: Bài tập, bài tập tình huống, bài toán nhận thức, câu hỏi trắc
nghiệm, PHT … Cùng với sự đổi mới về tư tưởng, quan điểm của Đảng, Nhà nước và
của toàn dân về Giáo dục, nhiều tác giả tâm huyết cũng có những nghiên cứu có giá trị
về đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng hoạt động hóa người học như: GS.TS.
Trần Bá Hoành (1993) với “Dạy học lấy HS làm trung tâm” đã có những đóng góp to
lớn trong việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học, như
vậy thông qua các hoạt động người học có thể rèn luyện được các kỹ năng tư duy tích
cực cho bản thân.
“ Phát triển hoạt động nhận thức HS trong các bài SH ở trường phổ thông Việt
Nam” (1981); “Dạy học SH ở trường phổ thông theo hướng hoạt động hóa người học”
(1995) của GS.TS. Đinh Quang Báo đã đặt nền móng cho các khuynh hướng phát triển
về nâng cao hoạt động tư duy của người học. Một số công trình sau đó cũng tiếp tục
định hướng quá trình dạy học theo quan điểm này. Đó là: Nguyễn Văn Duệ (chủ biên),
Trần Văn Kiến, Dương Tiến Sỹ “Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn SH” Nxb
Giáo dục, 2000.


14

Gần đây PHT cũng đã có nhiều tác giả nghiên cứu. Trong “Tài liệu bồi dưỡng
thường xuyên GV THPT chu kỳ III” GS.TS.Nguyễn Thành Đạt xem phiếu học tập như
một công cụ hữu hiệu cho việc hình thành kiến thức mới.
Luận án phó tiến sĩ của Nguyễn Thị Dung (1995) cũng đã nghiên cứu việc “dạy
học giải quyết vấn đề có sử dụng PHT” trong chương trình giải phẩu người ở lớp 9 và
tỏ ra có hiệu quả. Theo tác giả cốt lõi của phương pháp này là phương pháp nghiên cứu
“một phương pháp có giá trị trí, đức, dục lớn nhất, kĩ năng tìm tòi sáng chế và những
kiến thức vững chắc, phong phú cả về lí thuyết lẫn thực tiễn”
- Nguyễn Thị Thanh Chung: Xây dựng và sử dụng PHT để dạy học các khái

HS hoàn thành PHT có thể từ tài liệu giáo khoa, từ hình vẽ, từ các thí nghiệm, từ mô
hình, mẫu vật hoặc sơ đồ hoặc từ những mẫu tư liệu được GV giao cho mỗi HS sưu
tầm trước khi học [28].
1.2.2. Cấu trúc PHT
1.2.2.1 Thành phần cấu tạo của PHT
Mỗi PHT có cấu trúc gồm các phần sau:
* Phần dẫn:
Là các chỉ dẫn của GV quy định kiểu hoạt động, nội dung hoạt động hay nguồn
thông tin.
Ví dụ 1: Đọc thông tin mục I.1 trang 12 SGK SH 12, hoàn thành sơ đồ sau
Ví dụ 2: Qua những kiến thức đã học trong bài 43. Hãy kết nối thông tin hai
cột sao cho phù hợp.
Để đạt hiệu quả sử dụng PHT cao, đảm bảo thời gian thực hiện phần dẫn yêu
cầu ngắn gọn, rõ ràng, chính xác, dẫn dắt HS đến các hoạt động cụ thể.
* Phần hoạt động:
Là phần chỉ những công việc, thao tác mà HS cần thực hiện, có thể là một hoặc
nhiều hoạt động.
Ví dụ: Đọc thông tin mục II trang 156 SGK SH 12 và hoàn thành sơ đồ sau
bằng cách điền tiếp vào dấu “….”.
Các thao tác, công việc HS cần thực hiện là:
-

Đọc thông tin mục II SGK trang 156.

-

Quan sát sơ đồ trong PHT.


16

yêu cầu sư phạm sau :
- Phải thật sự là phương tiện để hình thành kiến thức.
- Phải thật sự là phương tiện giúp HS tự lực trong học tập qua đó rèn luyện các
kỹ năng tư duy.
- Phiếu phải diễn đạt rõ các điều kiện cho và yêu cầu công việc phải hoàn thành,
các thao tác cần thực hiện.
1.2.3. Phân loại PHT


17

1.2.3.1. Căn cứ vào mục đích lý luận dạy học
a. PHT dùng để hình thành kiến thức mới:
Trong quá trình hướng dẫn HS nghiên cứu kiến thức mới GV có thể sử dụng
phiếu kết hợp với SGK, HS thảo luận sau đó đưa ra ý kiến thống nhất hoặc trong một
số phần kiến thức gần giống với phần đã học trước đó GV có thể cung cấp PHT cho
HS, HS tự nghiên cứu trên lớp hoặc về nhà vận dụng kiến thức đã học để hoàn thành
PHT theo quy định.
Ví dụ 1: Khi dạy mục I, bài 37, SH 12 ta có thể sử dụng PHT sau:
Nghiên cứu mục I, bài 37, SH 12, thảo luận nhóm, điền tiếp vào cột bên phải bảng
37.I về các nhân tố ảnh hưởng tới tỉ lệ giới tính.
-

Tỉ lệ giới tính
Ngỗng, vịt, thằn lằn, rắn…

-

Loài kiến nâu


(3)
(6)

(4)


18

(7)
(Thời gian làm bài 5 phút)
c. PHT dùng để kiểm tra, đánh giá:
Được dùng trong các bài kiểm tra 1 tiết, 15 phút, kiểm tra học kỳ, kiểm tra năm
học. Giúp HS khắc sâu, hệ thống hoá lại kiến thức, giúp GV nắm bắt được tình hình học
tập của HS để điều chỉnh lại phương pháp dạy học cho phù hợp.
Ví dụ 3: Để củng cố phần ổ sinh thái, bài 35, SH 12 ta có thể sử dụng PHT sau:
Hãy quan sát hình vẽ sau và cho biết 2 hình vẽ trên đề cập hiện tượng gì trong
STH?

Loài A

Loài D

Loài
C
Loài B

Hình A

Hình B


phân tích. Nguồn thông tin để hoàn thành PHT là kênh hình trong SGK, tranh ảnh,
phim tư liệu.
Ví dụ 5: Khi dạy bài 37- Các đặc trưng cơ bản của QT SV, SH 12, có thể sử dụng
PHT sau
Quan sát hình 37.2 và cho biết mức độ đánh bắt cá ở QT A, B, C
A) QT bị đánh bắt...
B) QT bị đánh bắt...
C) QT bị đánh bắt...
(Thời gian hoàn thành 3 phút)
c. PHT khai thác cả kênh chữ và kênh hình
So với hai dạng trên thì dạng này phổ biến hơn nhiều bởi chương trình SGK
đổi mới có cả kênh chữ và kênh hình đi kèm với nhau. Dạng này yêu cầu HS vừa đọc
thông tin, vừa quan sát hình mới có thể hoàn thành PHT.
Ví dụ 6: Khi dạy khái niệm QT SV ta có thể sử dụng PHT sau:
Nghiên cứu SGK SH 12, trang 156, kết hợp quan sát hình 36.1 (a,b,c) và cho biết:
1. QT SV là gì ?
2. Lấy 2 ví dụ là QT SV ? 2 ví dụ không phải là QT SV ?
(Thời gian hoàn thành 5 phút)
1.2.3.3. Căn cứ vào mục tiêu rèn luyện các kỹ năng
Theo Giáo sư Trần Bá Hoành có các dạng PHT
Dạng 1: Phát triển kỹ năng quan sát
Trên PHT dạng này có các tranh vẽ, sơ đồ và câu hỏi yêu cầu quan sát mẫu vật,
tranh vẽ, mô hình.


20

Ví dụ 7: Dạy mục 2, Biến động không theo chu kỳ (bài 39), Yêu cầu HS quan sát
hình 39.1, 39.2 hoàn thành PHT gồm các câu hỏi sau trong 7 phút:
- Chỉ ra điểm khác nhau giữa hình 39.1 và hình 39.2.

sinh thái

?

(Thời gian hoàn thành 5 phút)
Dạng 3: Phát triển kỹ năng so sánh
Khi dạy các khái niệm mang tính chất ngang hàng, tương đương nhau, nội hàm
và ngoại diên có một phần chồng chéo nhau có thể yêu cầu HS lập bảng so sánh để
phân biệt những điểm khác nhau giữa các khái niệm đó.


21

Ví dụ 10: Nghiên cứu mục I, bài 42 SGK SH 12 hãy so sánh HST nhân tạo và
HST tự nhiên.
Chỉ tiêu so sánh

HST nhân tạo

HST tự nhiên

Nguồn vật chất và năng lượng
Độ đa dạng
Mối quan HST
Tính ổn định
Sức sinh trưởng và năng suất SH
(Thời gian hoàn thành 5 phút)
Ví dụ 11: Nghiên cứu mục I, bài 40 SGK SH 12, kết hợp với kiến thức đã học ở
bài 36 hãy so sánh QT và QX.
Các điểm so sánh

Quần thể

Không phải QT

- Cá trắm cỏ trong ao
- Cá rôphi đơn tính trong ao
- Sen trong đầm.
- Cây ven hồ
- Ốc bươu vàng trong ruộng
- Chuột trong vườn.
Từ đó cho biết QT là gì?
1.2.4. Vai trò của PHT trong dạy học
1.2.4.1. PHT là một phương tiện truyền tải nội dung dạy học.
Trong quá trình dạy học PHT được sử dụng như một phương tiện để truyền tải
kiến thức, nội dung của phiếu chính là nội dung hoạt động học tập của HS. Thông qua
việc hoàn thành các yêu cầu nhất định trong phiếu một cách độc lập hay có sự trợ giúp
của GV mà HS lĩnh hội được một lượng kiến thức tương ứng.
1.2.4.2. PHT là một phương tiện hữu ích trong việc rèn luyện các kỹ năng cho
HS.
Để hoàn thành được các yêu cầu do PHT đưa ra HS phải huy động hầu như tất
cả các kỹ năng hành động, thao tác tư duy: Quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, phán
đoán, suy luận, khái quát hoá, cụ thể hoá, hệ thống hoá …Vì vậy sử dụng PHT trong
quá trình dạy học sẽ giúp cho HS hình thành và phát triển các kỹ năng cơ bản.
1.2.4.3. PHT phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo, rèn luyện năng lực tự
học, tự nghiên cứu cho HS.
Trong quá trình tổ chức dạy học cho HS có thể sử dụng PHT giao cho mỗi cá
nhân hoặc nhóm HS hoàn thành, bắt buộc HS phải chủ động tìm tòi kiến thức. Vì vậy,
tính tích cực chủ động, sáng tạo của HS được nâng lên…
Mặt khác mỗi PHT có thể dùng trong nhiều khâu của quá trình tự học như nghiên
cứu tài liệu mới, ôn tập củng cố, kiểm tra đánh giá .. dưới nhiều hình thức như ở lớp

vực nhận thức gắn với giáo dục. Học thuyết về phân loại tư duy chú trọng đến lĩnh vực
nhận thức nhằm mục tiêu giáo dục được ông công bố trong cuốn sách “Thang phân loại
tư duy” vào năm 1956. Bloom cho rằng tư duy gồm sáu mức độ và được sắp xếp từ
đơn giản nhất, tức là nhớ lại kiến thức, đến phức tạp nhất, tức là đánh giá về giá trị và


24

tính hữu ích của một ý tưởng. Các mức độ này chính là các kỹ năng trong lĩnh vực
nhận thức xoay quanh kiến thức, hiểu, và vận dụng tư duy vào một lĩnh vực nào đó với
các quá trình phân tích, tổng hợp và đánh giá. Giáo dục truyền thống có xu hướng nhấn
mạnh những kỹ năng này, đặc biệt là các mức độ thấp hơn [22].
1.2.5.2. Rèn luyện kỹ năng tư duy cho HS trong quá trình học tập.
Kỹ năng tư duy được hình thành khi chúng ta áp dụng kiến thức vào thực tiễn.
Kỹ năng học được do quá trình lặp đi lặp lại một hoặc một nhóm hành động nhất định
nào đó. Kỹ năng luôn có chủ đích và định hướng rõ ràng. Đó là năng lực hay khả năng
của chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi hành động trên cơ sở hiểu biết
(kiến thức hoặc kinh nghiệm) nhằm tạo ra kết quả mong đợi.
a. Rèn luyện kỹ năng quan sát
Kỹ năng quan sát là kỹ năng nắm bắt trọng tâm từ quan sát kênh hình hoặc kênh
chữ (thường là tranh ảnh hay các đoạn phim), nó thúc đẩy nắm bắt thực chất vấn đề
chứ không phải chỉ là hiện tượng bên ngoài. Kỹ năng quan sát tốt sẽ giúp HS tìm ra nội
dung chứa đựng trong đối tượng quan sát từ đó giúp HS chiếm lĩnh tri thức một cách
nhanh chóng.
Để rèn luyện cho HS kỹ năng quan sát thì GV phải tập cho HS biết xác định
mục đích nội dung, phương pháp và phương tiện quan sát [17], trong PHT GV phải
chèn các hình ảnh, sơ đồ, đồ thị hoặc yêu cầu HS quan sát kênh hình, kênh chữ từ SGK
để rút ra nhận xét về nội dung đang nghiên cứu.

b. Rèn luyện kỹ năng phân tích

Bước 5: Khái quát các dấu hiệu quan trọng giống và khác nhau của hai đối
tượng so sánh
Bước 6: Nêu nguyên nhân của sự giống và khác nhau đó
Trong PHT ta có thể yêu cầu HS diễn đạt so sánh bằng lời, bằng hệ thống hay
bằng bảng phân tích; diễn đạt so sánh bằng tranh sơ đồ; bằng biểu đồ hay bằng sơ đồ
logic.
d. Rèn luyện kỹ năng khái quát hóa
Khái quát hoá là hoạt động trí tuệ cấp cao, nhằm xếp các đối tượng có cùng
thuộc tính và bản chất vào một nhóm, là quá trình chuyển từ cái đơn nhất lên cái
chung. Sự khái quát hóa giữ vai trò chủ yếu trong hình thành các khái niệm mới [8]