Khoá luận tốt nghiệp

Phần 1: Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Theo đánh giá của các nhà xã hội học thì thế kỷ XXI đợc coi là thế kỷ
của khoa học công nghệ, thế kỷ của nền kinh tế tri thức. Do đó sức mạnh và sự
thành công của mỗi quốc gia, dân tộc đợc quyết định bởi sự chiếm lĩnh đỉnh
cao của khoa học công nghệ và sở hữu trí tuệ. Xuất phát từ đó mà đã thúc đẩy
cuộc cách mạng trong giáo dục và đào tạo phát triển mạnh mẽ trên phạm vi
toàn thế giới.
ở nớc ta, do nhu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá - hiện đại hoá và
xây dựng kinh tế chính trị đòi hỏi ngành giáo dục phải đào tạo đợc những con
ngời không chỉ nắm vững kiến thức khoa học loài ngời đã tích luỹ đợc mà
còn phải có năng lực tự học, năng lực sáng tạo để có thể học tập liên tục, học
tập suốt đời. Muốn có kết quả nh vậy thì việc đổi mới PPDH là rất cần thiết.
Định hớng đổi mới phơng pháp dạy và học đã đợc xác định trong
Nghị quyết TW 4 khoá VII (01/1993), Nghị quyết TW 2 khoá VIII (12/1996),
đợc thể chế hoá trong Luật giáo dục (12/1998) và đợc cụ thể hoá trong các
chỉ thị của bộ GD - ĐT. Luật giáo dục, điều 24.2 đã ghi: Phơng pháp giáo
dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học
sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dỡng phơng
pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Từ những định hớng của Đảng và những biện pháp cụ thể của ngành
giáo dục, bộ GD - ĐT đã tổ chức biên soạn lại SGK từ bậc Tiểu học đến bậc
THPT. Từ năm học 2003 - 2004, đã dạy thí điểm chơng trình phân ban với 2
bộ sách Sinh học cho 2 ban, đó là: ban khoa học tự nhiên (KHTN) và ban khoa
học xã hội và nhân văn (KHXH & NV). Sau ba năm thí điểm, SGK đã đợc bổ
sung, sửa đổi và thực hiện đại trà từ năm 2006 - 2007.

Đo Xuân Hơng

- Nghiên cứu cơ sở lý luận cho việc xây dựng hệ thống câu hỏi và PHT.
- Phân tích cấu trúc, nội dung các bài trong chơng III: Sinh trởng và
phát triển - Sinh học 11 nâng cao.

Đo Xuân Hơng

Lớp: K31A - Sinh
2


Khoá luận tốt nghiệp
- Xây dựng hệ thống câu hỏi và PHT để sử dụng trong các bài soạn.
- Thiết kế giáo án sử dụng hệ thống câu hỏi và PHT đã biên soạn cho một
số bài cụ thể.
- Thực nghiệm s phạm để xác định tính khả thi và hiệu quả của việc sử
dụng hệ thống câu hỏi và PHT đã đề xuất.
4. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tợng
- Nghiên cứu hệ thống câu hỏi và PHT nhằm phát huy tính tích cực học
tập của học sinh trong các khâu của quá trình dạy học.
- SGK, SGV - Sinh học 11 nâng cao.
4.2. Phạm vi
- Học sinh lớp 11 trờng THPT Hàn Thuyên - Bắc Ninh.
- Chơng III: Sinh trởng và phát triển - Sinh học 11 nâng cao.
5. ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
5.1. ý nghĩa khoa học
Kĩ thuật xây dựng hệ thống câu hỏi và PHT cho chơng III: Sinh trởng
và phát triển - Sinh học 11 nâng cao, nhằm đổi mới cách dạy, phát huy đợc
tính chủ động của ngời học.
5.2. ý nghĩa thực tiễn

chuẩn bị giáo án và trình bày bài giảng cụ thể theo hớng phát huy TTC học
tập của HS.
- Thực nghiệm để xác định tính khả thi và hiệu quả của một số giáo án
thiết kế có sử dụng các câu hỏi và PHT xây dựng theo hớng nghiên cứu của
đề tài đã trình bày trong khoá luận.

Đo Xuân Hơng

Lớp: K31A - Sinh
4


Khoá luận tốt nghiệp
Phần 2: Nội dung v kết quả nghiên cứu
Chơng 1: Tổng quan các vấn đề nghiên cứu
1. Trên thế giới
Phơng pháp dạy học tích cực (PPDHTC) có mầm mống từ thế kỷ XIX,
vào những năm 20 (thế kỷ XX) ở Anh đã bắt đầu thí điểm các lớp học mới,
đặc biệt chú ý đến khái niệm: t duy của HS, các hoạt động độc lập.
Sau chiến tranh thế giới thứ 2, năm 1950 ở Pháp bắt đầu thí điểm ở một
số trờng và sau đó họ triển khai rộng rãi ở tất cả các cấp học. Vào những năm
1970 - 1980, Bộ Giáo dục Pháp chủ trơng khuyến khích áp dụng các biện
pháp giáo dục, tăng cờng TTC của HS.
Năm 1970 trở đi, Mĩ bắt đầu thí điểm bằng cách tổ chức cho HS hoạt
động nhóm bằng PHT. Sau đó các nhà nghiên cứu giáo dục của Đức, Ngađã
nhận thấy cần thiết phải tích cực hoá quá trình dạy học, trong đó cần có những
biện pháp tổ chức học tập sao cho kiến thức không đợc cung cấp dới dạng
có sẵn mà HS phải tự nghiên cứu để tự mình nắm bắt kiến thức dới sự hớng
dẫn của GV. Điển hình cho hớng nghiên cứu đó là: B. Pêxipop (Ba Lan), NM
Veczin và VM Cooxuncaia (Nga).

tác trong nhóm nhỏ.
Cùng với sự thay đổi của nội dung SGK, mấy năm gần đây vấn đề sử
dụng hệ thống câu hỏi kết hợp với PHT trong các thiết kế bài học đang rất
đợc các tác giả quan tâm, do đó đề tài mà tôi tìm hiểu không phải là mới. Tuy
nhiên, vấn đề mà tôi thực hiện là tiếp tục nghiên cứu sâu hơn, khai thác các
thiết kế sử dụng hệ thống câu hỏi và PHT cụ thể tại các bài giảng ở chơng III:
Sinh trởng và phát triển - Sinh học 11 nâng cao. Đây là vấn đề mà cha có
tác giả nào nghiên cứu cụ thể nh vậy. Do đó đây cũng là những đóng góp mới
của đề tài.

Đo Xuân Hơng

Lớp: K31A - Sinh
6


Khoá luận tốt nghiệp
Chơng 2: Cơ sở lý luận về phơng pháp
dạy học tích cực
1. Phơng pháp dạy học tích cực
PPDHTC thực chất là cách dạy hớng tới việc học tập chủ động, chống
lại thói quen học tập thụ động.
PPDHTC là hệ thống những phơng pháp phát huy tính tích cực học tập
của HS.
PPDHTC có những đặc trng chủ yếu sau đây:
1.1. Dạy học lấy HS làm trung tâm
PPDHTC đề cao vai trò của ngời học, đặt HS vào vị trí trung tâm của
quá trình dạy học. Mục đích xuất phát từ ngời học và cho ngời học.
Nội dung của bài học do HS lựa chọn phù hợp với hứng thú của HS. Sau
mỗi bài học đánh giá khả năng nhận thức của từng HS, HS tự chịu trách nhiệm

hệ thống câu hỏi kiểm tra. Từ đó không chỉ bổ sung kiến thức, phát triển năng
lực t duy, sáng tạo, có tinh thần trách nhiệm và có ý thức vơn lên đạt kết quả
cao hơn.
Nh vậy, trong PPDHTC ngời giáo dục trở thành ngời tự giáo dục,
không chỉ nâng cao trình độ cho ngời học mà còn nâng cao trình độ năng lực
s phạm cho ngời thầy.
2. Tính tích cực trong học tập
2.1. Khái niệm về tính tích cực
Tính tích cực là bản chất vốn có của con ngời trong đời sống xã hội. Từ
xa, con ngời đã biết chủ động sản xuất để tạo ra của cải vật chất cần thiết
cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng tạo ra nền văn hoá ở mỗi thời đại,
chủ động cải biến môi trờng tự nhiên, cải tạo xã hội.
Hình thành và phát triển tính tích cực của xã hội là một trong các nhiệm
vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm tạo ra những con ngời năng động, thích ứng
và phát triển cộng đồng. Có thể xem TTC nh một điều kiện, đồng thời là một
kết quả của sự phát triển nhân cách trẻ trong quá trình giáo dục.
Theo Kharlamop (1978): TTC là trạng thái hoạt động chủ thể nghĩa là
của ngời hành động đặc trng bởi khát vọng hành động, học tập, cố gắng trí
tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức.
Theo L.V.Rebrova (1975): TTC học tập là một hiện tợng s phạm biểu
hiện ở sự gắng sức cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập.

Đo Xuân Hơng

Lớp: K31A - Sinh
8


Khoá luận tốt nghiệp
Theo P.N.Erdoniev (1974): Nói tới tích cực học tập thực chất là nói tới

Lớp: K31A - Sinh
9


Khoá luận tốt nghiệp
- Tìm tòi thực hiện: HS không chịu làm theo cách giải của GV mà độc lập
tự tìm tòi cách giải quyết vấn đề hợp lý hơn hoặc cách giải bài tập ngắn gọn
hơn.
- Mức độ sáng tạo: HS có thể chủ động đề xuất những tình huống mới và
các dạng giả thuyết mới để tự giải quyết vấn đề hoặc các em có thể tự thay đổi
yếu tố thí nghiệm và làm các thí nghiệm mới để chứng minh cho nội dung của
bài học hoặc tự xây dựng những bài tập, bài toán. Tuy nhiên mức độ sáng tạo
của HS là có hạn nhng đó là mầm mống để phát triển trí sáng tạo về sau này.
3. Câu hỏi - phơng tiện tổ chức hoạt động tích cực học tập của HS
3.1. Khái niệm về câu hỏi
Vai trò của câu hỏi có tầm quan trọng đặc biệt trong hoạt động nhận thức
học tập của HS.
Aristotle là ngời đầu tiên đã biết phân tích câu hỏi góc độ logic: Câu
hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cái đã biết và cái cha biết.
Dấu hiệu bản chất của câu hỏi là phải có mối quan hệ giữa cái đã biết và
cái cha biết.
Đêcác cho rằng: Không có câu hỏi thì không có t duy cá nhân, cũng
nh t duy nhân loại.
3.2. Cơ sở phân loại câu hỏi trong dạy học
3.2.1. Phân loại dựa vào yêu cầu về trình độ nhận thức của HS
* Có 3 cách phân loại:
Cách 1: Căn cứ vào đặc điểm hoạt động tìm tòi kết quả của chủ thể nhận
thức có 2 loại câu hỏi:
- Câu hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bày một cách có hệ
thống, có chọn lọc.

mới đặt ra trong chơng trình.
Trong thực tế, GV mới sử dụng câu hỏi ở mức 1 và 2.
Cách 3: Theo GS. Trần Bá Hoành, có thể sử dụng 5 loại câu hỏi chính:
- Câu hỏi kích thích sự quan sát chú ý.
- Câu hỏi yêu cầu so sánh, phân tích.
- Câu hỏi yêu cầu tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá.
- Câu hỏi liên hệ với thực tế.

Đo Xuân Hơng

Lớp: K31A - Sinh
11


Khoá luận tốt nghiệp
- Câu hỏi kích thích t duy sáng tạo, hớng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất
giả thuyết.
3.2.2. Phân loại câu hỏi dựa vào mục đích lý luận dạy học
* Chia làm 3 loại:
- Câu hỏi dùng để dạy bài mới: HS trả lời câu hỏi sẽ chiếm lĩnh đợc tri
thức mới.
- Câu hỏi dùng để củng cố, hoàn thiện kiến thức: Có tác dụng củng cố
kiến thức đã học, khái quát hoá, hệ thống hoá kiến thức, rèn các thao tác t
duy logic.
- Câu hỏi dùng để kiểm tra kiến thức.
3.2.3. Phân loại câu hỏi dựa vào các hình thức diễn đạt
* Chia làm 2 loại:
- Câu hỏi trắc nghiệm chủ quan (Tự luận): Dạng trắc nghiệm dùng câu
hỏi mở (câu hỏi tự luận), yêu cầu HS xây dựng câu trả lời, là câu hỏi truyền
thống sử dụng rộng rãi trong dạy học ở nớc ta. Câu hỏi tự luận có thể phân

* Chuẩn bị câu hỏi ban đầu: Phải xây dựng nội dung và ý chính của nội
dung học tập, cần phải hỏi để làm gì?, hỏi những gì?, cần dự kiến 2 nhóm câu
hỏi.
- Câu hỏi chốt: Bao quát nội dung học tập cơ bản có liên quan đến những
phần trọng tâm của bài học, không nhiều khoảng 3 - 4 câu.
- Câu hỏi mở rộng đợc chuẩn bị dới dạng các tình huống dự kiến, giả
định.
* Các câu hỏi phải phù hợp với trình độ khác nhau của HS, cần xem xét
các đặc điểm của câu hỏi.
- Tính rõ ràng, sáng sủa: Câu hỏi phải đơn giản, không mang tính đánh
đố, rắc rối, mà phải rõ nghĩa, rõ ý tập trung vào một vấn đề có liên quan đến
chủ đề hoặc kinh nghiệm chủ yếu.
- Tính thách thức: Câu hỏi tránh lặp đi lặp lại, chỉ xoáy vào một vài sự
kiện, dễ quá, tránh trờng hợp đáp án đã có sẵn trong SGK hay đợc biết đáp
án của câu hỏi trớc đó.
- Tính định hớng nhóm số đông: Câu hỏi phải hớng vào cả nhóm hay
lớp, gây đợc phản ứng ở nhiều HS, khuyến khích sự tham gia cùng suy nghĩ,
sự đồng cảm, sự liên kết và cùng hợp tác hành động, quan hệ thân thiện và ý

Đo Xuân Hơng

Lớp: K31A - Sinh
13


Khoá luận tốt nghiệp
thức trách nhiệm chung của nhiều HS. Câu hỏi nên dùng số nhiều tránh gọi
đích danh một HS, tránh dùng ngôi tôi, mà nên dùng chúng ta, lớp ta.
- Tính vừa sức đối với lứa tuổi và năng lực của HS: Tránh câu hỏi quá
khó, quá phức tạp, có tính vấn đề cao, quá đa trị, cả những câu hỏi quá dễ, quá


Khoá luận tốt nghiệp
* Duy trì tiến hành hỏi đáp bằng các câu hỏi: Sử dụng các kiểu câu hỏi
thăm dò giá trị, chuẩn đoán và hớng dẫn, kết hợp với biểu diễn trực quan tài
liệu, thực nghiệm hay các kĩ năng, kịp thời hình thành và sử dụng những câu
hỏi bổ trợ, mở rộng vừa hớng dẫn, vừa củng cố những kết quả mà HS đạt
đợc.
* Đánh giá và thu nhận thông tin phản hồi về kết quả và quá trình học
tập: Nên dùng câu hỏi phân kì có tính vấn đề, với một phơng án và một
phơng án dễ kết hợp với nhau. Cách hỏi này đánh động động thời nhiều HS,
chỉ cần một vài em trả lời nhng GV vẫn nắm đợc tình trạng chung nhờ phản
ứng của cả nhóm hay cả lớp. Cho phép biết đợc các trình độ khác nhau từ
giỏi đến yếu, vì thế đánh giá đợc cả trình độ trung bình.
* Mời quy tắc trong việc nêu câu hỏi:
- Chú ý biến đổi câu hỏi theo độ dài, độ khó, cấu trúc ngôn ngữ chức
năng, mục đích của chúng và kết hợp chúng sao chothích hợp với HS, với tình
huống dạy học và xét theo năng lực, hứng thú tâm trạng, thời gian diễn biến cụ
thể của hoạt động và quan hệ trên lớp.
- Bảo đảm tính logic, tuần tự các loạt câu hỏi sao cho trình tự các câu hỏi
hợp lý.
- Định hớng vào số đông và tập trung vào đề tài học tập.
- Tôn trọng thời gian suy nghĩ và cân nhắc của HS.
- Lu ý những loại HS khác nhau và những diễn biến hành vi trên lớp.
Muốn vậy, GV phải thờng xuyên thay đổi vị thế của mình cả về mặt không
gian vận động lẫn mặt xã hội và tâm lý, tạo ra nhiều vị trí khác nhau để quan
sát và xử thế.
- Đáp ứng kịp thời khi có câu trả lời không đúng bằng cách gạn lấy mọi
u điểm trong đó, chắt lọc cái mới mẻ, độc đáo.
- Tiếp nối những câu trả lời hoàn chỉnh hay đúng đắn của HS để dùng ý
tởng và thái độ của chính các em mà tiếp tục dẫn dắt các em ứng phó với câu

thống câu hỏi dẫn dắt HS đi đến kiến thức mới. Phơng pháp này cần đợc
phát triển hơn nữa trong nhà trờng phổ thông, để phát huy TTC độc lập, nhận
thức, phát triển hứng thú học tập của HS.
- Vấn đáp củng cố: Đợc sử dụng sau khi giảng kiến thức mới, giúp HS
nắm vững kiến thức cơ bản, mở rộng đào sâu những khái niệm, định luật, lĩnh
hội, khắc phục những kiến thức còn sai lệch mơ hồ, thiếu chính xác.

Đo Xuân Hơng

Lớp: K31A - Sinh
16


Khoá luận tốt nghiệp
- Vấn đáp tổng kết: Đợc sử dụng sau khi HS học xong một chơng, từ
đó khắc phục tình trạng nắm kiến thức một cách rời rạc.
- Vấn đáp kiểm tra: Đợc sử dụng trớc hoặc cuối tiết học, cuối chơng
hay cuối chơng trình môn học, giúp HS tự kiểm tra vốn kiến thức của mình,
giúp GV đánh giá chất lợng lĩnh hội của HS để củng cố, bổ sung kịp thời.
4.2.2. Dựa vào tính chất nhận thức của HS, chia phơng pháp vấn đáp thành 3
loại.
- Vấn đáp tái hiện: GV đặt câu hỏi, đòi hỏi HS nhớ lại kiến thức đã biết
và trả lời dựa vào trí nhớ không cần suy luận.
- Vấn đáp phát hiện: GV tổ chức sự trao đổi ý kiến giữa thầy với HS và
giữa HS với HS, thông qua đó trò nắm đợc tri thức mới. Hệ thống câu hỏi
nhằm phát hiện đặt ra và giải quyết những vấn đề buộc HS phải luôn cố gắng
trí tuệ, tự lực tìm tòi giải đáp.
- Vấn đáp minh hoạ: GV nêu ra hệ thống câu hỏi kèm theo những ví dụ
minh hoạ để HS dễ hiểu, dễ nhớ.
5. Phiếu học tập - phơng tiện tổ chức hoạt động nhóm

thời gian ngắn của tiết học. Trong mỗi PHT có ghi rõ một vài nhiệm vụ nhận
thức nhằm hớng tới hình thành kiến thức, kĩ năng hay rèn luyện thao tác t
duy để giao cho HS.
Nội dung hoạt động ghi trong phiếu có thể là tìm ý điền tiếp hoặc tìm
thông tin phù hợp với yêu cầu của hàng và cột, hoặc trả lời câu hỏi. Nguồn
thông tin để HS hoàn thành PHT có thể từ tài liệu SGK, từ hình vẽ, từ các thí
nghiệm, từ mô hình, mẫu vật hoặc sơ đồ hoặc từ những mẩu t liệu đợc GV
giao cho mỗi HS su tầm trớc khi học.
PHT về mục tiêu nó là một trong những công cụ cá thể hoá hoạt động học
tập của HS, là công cụ hữu hiệu trong việc xử lý thông tin ngợc.
5.2.2. Vai trò của PHT
Theo PGS.TS. Nguyễn Đức Thành: PHT có u thế hơn câu hỏi bài tập ở
chỗ muốn xác định một nội dung kiến thức nào đó thoả mãn nhiều tiêu chí
hoặc xác định nhiều nội dung từ các tiêu chí khác nhau, nếu diễn đạt bằng câu
hỏi thì dài dòng. Ta có thể thay bằng một bảng có các tiêu chí thuộc các cột,
các hàng khác nhau. HS căn cứ vào tiêu chí ở cột và hàng để tìm ý điền vào ô
trống cho phù hợp. Nh vậy giá trị lớn nhất của PHT là với nhiệm vụ học tậo

Đo Xuân Hơng

Lớp: K31A - Sinh
18


Khoá luận tốt nghiệp
phức tạp đợc định hớng rõ ràng, diễn đạt ngắn gọn bằng một bảng gồm có
các hàng, cột ghi rõ các tiêu chí cụ thể.
Nh vậy PHT có vai trò giúp thông tin đợc truyền nhanh (bằng thị giác)
và lu giữ lâu hơn trong trí nhớ của HS. Với thời gian định lợng đợc tính
toán sẵn, HS có thời gian suy nghĩ, thảo luận lâu hơn. Ngoài ra, PHT dễ động

Khoá luận tốt nghiệp
Dạng này có vai trò trong việc rèn luyện khả năng phát hiện kiến thức
quan trọng và tìm ra mối quan hệ của các kiến thức thành phần, chỉ ra sự phát
triển của kiến thức và diễn đạt bằng hình vẽ nên chính xác hơn.
Dạng 3: Tóm tắt và chỉ ra sự phát triển của kiến thức.
5.2.3.2. Loại phiếu phát triển năng lực nhận thức
Việc phân chia loại phiếu hình thành kiến thức và phát triển năng lực
nhận thức chỉ là lấy mục đích nào đó làm chính. Thực chất không có loại
phiếu nào chỉ hình thành kiến thức mà không rèn luyện kĩ năng t duy và rèn
luyện và ngợc lại. Trong mục này, ngời ta lấy tiêu chí phát triển kĩ năng
nhận thức là mục tiêu nổi hơn.
Dạng 1: Phiếu phát triển kĩ năng quan sát.
Dạng 2: Phiếu phát triển kĩ năng phân tích.
Dạng 3: Phiếu phát triển kĩ năng tổng hợp.
Dạng 4: Phiếu phát triển kĩ năng so sánh.
Khi củng cố bài học GV có thể cho HS làm việc bằng PHT.
Ngoài những dạng PHT nêu trên, để nghiên cứu tài liệu mới, củng cố, ôn
tập ta cũng có thể dùng PHT nhng ở dạng tổng hợp hơn. Nghĩa là trong một
tờ giấy rời đợc xây dựng một số hoạt động, hệ thống hoá, khái quát hoá, mở
rộng một số kiến thức.
5.2.4. Cấu trúc PHT
Thành phần cấu tạo của PHT:
Về giá trị dạy học thì PHT là tài liệu hớng dẫn học, nghĩa là: Hớng dẫn
HS trình tự thực hiện các thao tác để tìm ra đợc kết quả học tập. Do vậy thành
phần cấu tạo của PHT phải là:
Phần dẫn hay là dẫn dắt.
Phần hoạt động hay là các công việc thực hiện.
Thời gian hoàn thành.
Đáp án (sẽ có ở phần riêng).


* Sử dụng PHT để phát triển kĩ năng so sánh
So sánh là phân tích những điểm giống nhau và khác nhau giữa các đối
tợng nhằm phân loại sự vật, hiện tợng.
Yêu cầu đối với so sánh:
+ Chỉ có thể so sánh những đối tợng cùng loại.

Đo Xuân Hơng

Lớp: K31A - Sinh
21


Khoá luận tốt nghiệp
+ Tuỳ theo mục đích mà phơng pháp so sánh có thể nặng về tìm sự
giống nhau hoặc khác nhau giữa các đối tợng.
+ Các đối tợng so sánh trong dạy học cần đợc phức tạp dần, nội dung
so sánh cũng phức tạp dần.
Nhiều khi nghiên cứu một vấn đề mà chứa nhiều nội dung, muốn phân
biệt chúng ngời học không dễ gì xác định đợc điểm giống nhau và khác
nhau đó. Do đó GV cần định hớng cho HS một yêu cầu thông qua PHT.
* Sử dụng PHT để phát triển kĩ năng quy nap, khái quát hoá
Quy nạp là logic t duy đi từ việc nhận thức các sự vật, hiện tợng riêng
lẻ đến cái chung nhất.
Khái quát hoá là tách ra dấu hiệu bản chất và chung cho một lớp đối
tợng, hiện tợng.
Để HS hoạt động tích cực, tự lực trong học tập, ngoài kĩ năng giảng dạy,
GV cần xác định mục tiêu dạy học cụ thể để từ mục tiêu cụ thể mà sử dụng
PHT phù hợp để HS nắm vững kiến thức, kĩ năng và phát triển năng lực nhận
thức.
* Sử dụng PHT để phát triển kĩ năng suy luận đề xuất giả thuyết

kiến thức một cách khái quát nhằm cho HS thấy đợc bức tranh toàn diện
những nội dung đã học. Sau đó yêu cầu HS lập bảng so sánh, phân tích, tổng
hợp, lập sơ đồ hệ thống hoá kiến thức.
5.2.5.4. Sử dụng PHT trên lớp
GV có thể sử dụng PHT do các chuyên gia biên soạn, các PHT này đợc
in thành sách, đợc sử dụng lần lợt từng phiếu vào lúc thích hợp.
GV cũng có thể tự biên soạn những PHT.
PHT nên đợc sử dụng một cách có hệ thống, phù hợp với nội dung kiến
thức của từng bài.
Mỗi PHT cần có mục đích rõ ràng, nội dung ngắn gọn, diễn đạt chính
xác. Số lợng công việc trong mỗi PHT vừa phải, đa số HS hoàn thành đợc
trong thời gian quy định. PHT cần có phần chỉ dẫn, nhiệm vụ đủ rõ, có khoảng
trống thích hợp để HS điền công việc cần làm. Hình thức trình bày gây hào
hứng làm việc, có quy định thời gian hoàn thành, có chỗ để HS đề tên khi GV
cần đánh giá.

Đo Xuân Hơng

Lớp: K31A - Sinh
23


Khoá luận tốt nghiệp
Chơng 3: Phân tích nội dung, xây dựng hệ thống câu
hỏi v phiếu học tập ở một số bi trong Chơng III:
sinh trởng v phát triển - Sinh học 11 nâng cao
1. Phân tích nội dung Chơng III: Sinh trởng và phát triển - Sinh học 11
nâng cao
1.1. Nhiệm vụ
1.1.1. Nhiệm vụ trí dục

động vật.
- ý thức vận dụng hiểu biết về sinh trởng và phát triển ở thực vật và
động vật trong đời sống.
1.2. Nội dung
Chơng III gồm 2 phần với 6 bài lý thuyết và 1 bài thực hành (bài 40).
A - Sinh trởng và phát triển ở thực vật
Gồm 3 bài: 34, 35, 36.
B - Sinh trởng và phát triển ở động vật
Gồm 4 bài: 37, 38, 39, 40.
2. Xây dựng hệ thống câu hỏi và phiếu học tập ở một số bài trong chơng
III: Sinh trởng và phát triển - Sinh học 11 nâng cao
A - Sinh trởng v phát triển ở thực vật
Bi 34. Sinh trởng ở thực vật
1. Phân tích nội dung
1.1. Logic của bài
Là bài đầu tiên của phần A, bài này chủ yếu là những kiến thức mang
tính chất khái quát về sinh trởng và phát triển ở thực vật.
Bài này gồm 3 phần lớn:
* Phần I. Khái niệm
Phần này nghiên cứu về định nghĩa sinh trởng và phát triển ở thực vật.
Qua đó, HS phân biệt đợc 2 khái niệm sinh trởng và phát triển ở thực
vật, mối quan hệ giữa sinh trởng và phát triển, chu kỳ sinh trởng và phát
triển ở thực vật.
* Phần II. Sinh trởng sơ cấp và sinh trởng thứ cấp ở thực vật

Đo Xuân Hơng

Lớp: K31A - Sinh
25