BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Tòng XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TOÁN HÓA HỌC
CÓ PHƯƠNG PHÁP GIẢI NHANH LÀM CÂU TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN
Hóa học 10 – chương trình nâng cao

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học
Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS
.
TRANG THỊ LÂN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2008


đ : đặc
ĐC : Đối chứng
ĐKTC : Điều kiện tiêu chuẩn
GD – ĐT :Giáo dục- Đào tạo
GS : Giáo sư
GV : Giáo viên
HH : Hóa học
HS : Học sinh
HTTH : Hệ thống tuần hoàn
k : khí
KT – ĐG : Kiểm tra- đánh giá
l : loãng
NXB : Nhà xuất bản
PP : Phương pháp
PTHH : Phương trình hoá học
PƯ : Phản ứng
r : rắn
SGK : Sách giáo khoa
TN : Thực nghiệm
t
o
: nhiệt độ
THPT : Trung học phổ thông
TNKQ : Trắc nghiệm khách quan
TNTL : Trắc nghiệm tự luận
nghiên cứu về xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để KT-ĐG kiến thức hoá học
của HS lớp 10, 11, lớp 12 nhưng được biên soạn theo chương trình SGK cũ. So với
chương trình cũ, nội dung chương trình của bộ SGK hoá học mới có nhiều sự th
ay đổi,
nhiều kiến thức mới được đưa vào …
Là GV dạy bộ môn hoá học ở trường THPT, tôi rất quan tâm đến vấn đề đổi mới
PP dạy học, đổi mới KT-ĐG. Chúng tôi muốn có một hệ

thống ngân hàng câu hỏi chất
lượng, phong phú để đưa vào KT-ĐG kết quả học tập của HS. Góp phần nâng cao chất
lượng dạy và học bộ môn hoá học ở trường THPT. Chính vì những lí do đó mà tôi đã lựa chọn để nghiên cứu đề tài: “Xây dựng hệ
thống câu hỏi và bài toán hóa học có PP giải nhanh làm câu trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn Hoá học lớp 10 –chương trình nâng cao”
2.
Mục đích nghiên cứu
Nhằm xây dựng hệ thống câu hỏi và bài toán Hóa học có phương pháp giải
nhanh làm câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra, đánh giá kiến
thức hoá học HS lớp 10 (chương trình nâng cao) góp phần đổi mới KT-ĐG kết quả
học tập của HS, nâng cao chất lượng dạy và học môn Hoá học.
3. Nhiệm vụ đề tài
Để đạt được mục đích trên, chúng tôi phải hoàn thành những nhiệm vụ sau:
3.1. Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến vấn đề KT-ĐG, các tài liệu về PP
TNKQ.
3.2. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc xây dựng câu hỏi TNKQ
3.3. Nghiên cứu và tìm hiểu các PP xây dựng bài toán có PP giải nhanh.
3.4. Nghiên cứu chương trình, SGK lớp 10, các sách bài tập trắc nghiệm lớp 10.
3.5. Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài toán hóa học có PP giải nhanh làm câu hỏi

lượng dạy và học. Nếu HS được luyện tập với bài toán có PP giải nhanh thì HS sẽ
được rèn luyện trí thông minh và phát triển năng lực tư duy.

Chương 1. TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1.

Ở Trung Quốc đã áp dụng trắc nghiệm trong kỳ thi đại học từ năm 1985.
Ở Nhật Bản đã sử dụng PP trắc nghiệm và có một trung tâm quốc gia tuyển sinh đại
học phụ trách vấn đề này.
Ở Hàn Quốc từ những năm 1980 đã thay các kỳ tuyển sinh riêng rẽ ở từng trường
bằng kỳ thi trắc nghiệm
thành quả học tập trung học bậc cao toàn quốc.
1.1.1.2. Việt Nam Có thể nói ở Miền Nam trước những năm 1975, TNKQ phát triển khá mạnh. Từ
năm 1956 đến những năm 1960 trong các trường học đã sử dụng rộng rãi hình thức thi
TNKQ ở bậc trung học. Năm 1969 trắc nghiệm đo lường thành quả học tập của Giáo
Sư Dương Thiệu Tống được xuất bản. Như vậy đã có tài liệu tham khảo về TNKQ cho
GV, HS và các nghiên cứu về TNKQ cũng khá phát triển lúc bấy giờ.
Năm 1974, kỳ thi tú tài toàn phần đã đư
ợc thi bằng TNKQ [32]. Sau năm 1975 một
số trường vẫn áp dụng TNKQ song có nhiều tranh luận nên không áp dụng TNKQ
trong thi cử.
Những nghiên cứu đầu tiên của TNKQ ở Miền Bắc là của GS.Trần Bá Hoành.
Năm 1971, ông đã công bố: “Dùng PP test để kiềm tra nhận thức của HS về một số
khái niệm trong chương trình sinh học đại cương lớp IX” . Một số tác giả khác cũng đã
sử dụng trắc nghiệm
vào một số lĩnh vực khoa học chủ yếu là trong tâm lý học và một
số ngành khoa học khác chẳng hạn như tác giả Nguyễn Như Ân (1970 ) dùng PP trắc
nghiệm trong việc thực hiện đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lý của sinh
viên đại học sư phạm”...
Năm 1993 trường đại học Bách Khoa Hà Nội có cuộc hội thảo khoa học “kĩ năng
test và ứng dụng ở bậc đại học” (4/12/1993 ) của các tác giả Lâm
Quang Thiệp, Phan
Hữu Tiết, Nghiêm Xuân Nùng. Năm 1994 vụ Đại Học cho in “Những cơ sở của kỹ

2.2. Chức năng của kiểm tra đánh giá
Kiểm tra gồm 3 chức năng bộ phận liên kêt thống nhất với nhau đó là: đánh giá,
phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.

Hình 1.1. Cấu trúc chức năng của kiểm tra

Hình 1.2. Vị trí của kiểm tra- đánh giá trong quá trình dạy học
- Nhờ KT-ĐG GV sẽ phát hiện mặt tốt và cả mặt chưa tốt trong trình độ đạt tới của
HS, trên cơ sở đó tìm
ra nguyên nhân của những lệch lạc về phía người dạy cũng như
phía người học, hoặc từ khách quan. Phát hiện những lệch lạc, nguyên nhân lệch lạc
trong nhận thức của HS là rất quan trọng. Thực tế kết quả học tập của HS là điều đã
dự kiến trong mục tiêu, còn những lệch lạc thường đư
ợc bỏ qua, nếu sửa chữa loại
trừ chúng thì chất lượng đào tạo sẽ tốt hơn.
- Từ KT-ĐG, phát hiện lệch lạc, người GV sẽ điều chỉnh, uốn nắn, loại trừ những lệch
lạc đó, tháo gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy chất lượng dạy học lên rất nhiều.
1.1.3. Ý nghĩa bản chất của việc kiểm tra đánh giá
Đánh
giá
Điều

- KT-ĐG đư
ợc tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp HS nâng cao tinh thần trách
nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng cố niềm tin vào khả
năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn.
 Với GV
- Việc KT-ĐG hiệu quả học tập của HS giúp GV có những thông tin cần t
hiết để điều
chỉnh kịp thời hoạt động dạy của mình.
- KT-ĐG kết hợp với việc thường xuyên theo dõi giúp GV nắm được một cách khá cụ
thể và chính xác năng lực, trình độ mỗi HS, từ đó có biện pháp cụ thể, thích hợp
riêng cho từng nhóm HS, nâng cao chất lượng học tập chung cho cả lớp.
- Qua KT-ĐG, GV đánh giá được hiệu quả của những cải tiến trong nội dung, PP, hình
thức tổ chức dạy học m
à mình đã thực hiện.1.1.3.2. Bản chất của việc kiểm tra đánh giá
- Về mặt lí luận dạy học, kiểm tra thuộc phạm trù PP, nó giữ vai trò liên hệ nghịch
trong quá trình dạy học. Từ những thông tin về kết quả của hoạt động công tác trong
hệ dạy học mà góp phần quan trọng quyết định cho sự điều khiển tối ưu hoạt động
của hệ dạy (cả người dạy lẫn người học).
- Trong dạy học, đánh giá là một vấn đề hết sức phức tạp, nếu không cẩn thận dễ dẫn
đến sai lầm. Vì vậy đổi mới PP dạy học nhất thiết phải đổi mới cách KT-ĐG, sử
dụng kĩ thuật ngày càng tiên tiến, có độ tin cậy cao, bên cạnh đó còn có công cụ KT-
ĐG cho HS để họ tự KT
-ĐG kết quả lĩnh hội kiến thức của bản thâ
n mình, từ đó điều
chỉnh uốn nắn việc học tập của bản thân.
Như vậy sự KT-ĐG của người dạy phải gây ra và thúc đẩy được sự tự KT-ĐG của


gười
học sẽ giúp cho GV thu được tín hiệu ngược trong quá trình dạy học một cách chính
xác, từ đó điều chỉnh cách dạy của GV, cách học của HS nhằm nâng cao chất chất
lượng dạy và học. Đánh giá khách quan tạo ra yếu tố tâm lí tích cực cho người học,
động viên khuyến khích họ, ngăn ngừa những biểu hiện tiêu cực trong KT-ĐG, thi
cử.
- Phải đảm bảo tính đặc thù m
ôn học, kết hợp đánh giá lí thuyết và đánh giá thực
hành; đảm bảo tính kế thừa và phát triển. - Phải dựa vào những mục tiêu cụ thể trong một bài, một chương hay sau một học
kì,… với những kiến thức, kĩ năng, thái độ cụ thể tương ứng với nội dung và PP dạy
học của từng lớp, từng cấp học.
- Phải chú ý đến xu hướng đổi mới trong dạy học ở trường THPT. Việc đánh giá phải
giúp cho việc học tập một cách tích cực chủ động, giúp cho HS
có năng lực giải
quyết vấn đề một cách linh hoạt và sáng tạo.
1.1.4.3. Các tiêu chuẩn nhận thức áp dụng cho kiểm tra đánh giá
- Biết (nhớ lại): đây là khả năng thấp nhất trong lĩnh vực kiến thức.
- Hiểu: HS hiểu được những vấn đề họ biết, có khả năng áp dụng vào việc giải quyết
vấn đề mới.
- Vận dụng: là k
hả năng vận dụng những kiến thức (như qui luật, khái niệm, định
luật…) giải quyết những vấn đề cụ thể. HS có khả năng tư duy tốt sẽ vận dụng kiến
thức tốt.
- Phân tích: là khả năng tách ra từng phần để nghiên cứu, để tìm hiểu rõ đối tượng hay
hiện tượng.
Phân tích còn là sự phân biệt các dấu hiệu, các đặc tính riêng biệt của đối
tượng hay hiện tượng đó một cách hệ thống.


Sơ đồ 1.2. Những công cụ kiểm tra – đánh giá kết quả học tập

Các kiểu Test kiểm tra
Test có để chỗ trống
HS trả lời

c) Đọc sách, tài liệu, làm
đ
ề cương.
Viết báo cáo khoa học
a) Cá nhân
b) Nhóm
c) Cả lớp
Phân loại các kiểu công cụ kiểm tra
Nghiên cứu đề tài khoa học (quan sát, thu
thập dữ liệu, làm báo cáo, thuyết trình) 1.1.5.1. Kiểm tra miệng
GV đưa ra một số câu hỏi, HS trả lời trực tiếp với GV. Qua câu trả lời GV nắm
được mức độ lĩnh hội tài liệu học tập. Kiểm tra nói có thể tiến hành cho từng cá nhân
(hỏi cá nhân) hay đồng loạt một số HS (hỏi trực diện toàn lớp). PP kiểm tra này được
sử dụng phổ biến, rộng rãi trong các hình thức kiểm tra và trong tất cả các khâu của
quá trình dạy học như: k
iểm tra bài cũ, giảng bài mới hay củng cố bài học…
 Ưu điểm:
- Rèn luyện cho HS khả năng trình bày ngôn ngữ nói, khả năng xử lí vấn đề.
- Biết HS thuộc hay không thuộc bài, thuộc như thế nào.
- Cho phép kiểm tra được độ rộng của kiến thức.
 Nhược điểm:
- Không kiểm tra được độ sâu của kiến thức.
- Phụ thuộc nhiều và
o sự chuẩn bị của HS.
 Những yêu cầu đối với hình thức kiểm tra miệng
- Xác định thật chính xác các kiến thức cần kiểm tra, qua đó chính xác hóa, củng cố
kiến thức đã thu nhận được, rèn luyện kĩ năng trình bày mạch lạc và chuẩn bị để tiếp

hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh
(thông m
inh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý ) hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo của học sinh thuộc một chương trình nhất định.
Tới nay, người ta hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo câu
trả lời sẵn yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng kí hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời.
1.2.2. Chức năng của trắc nghiệm
- Với người dạy, sử dụng trắc nghiệm nhằm cung cấp thông tin ngược chiều để điều
chỉnh PP, nội dung cho phù hợp trình độ người học.
- Với người học, sử dụng trắc nghiệm giúp người học tự KT-ĐG kiến thức kĩ năng,
phát hiện năng lực tiềm ẩn của mình. (bằng hệ thống trắc nghiệm trên máy tính,
nhiều c
hương trình tự kiểm tra và động viên khuyến khích người sử dụng tự phát
hiện khả năng của họ về một lĩnh vực nào đó ). Sử dụng trắc nghiệm giúp cho quá
trình tự học có hiệu quả hơn. Mặt khác, sử dụng trắc nghiệm giúp người học phát
hiện năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các
tình huống nảy sinh trong t
hực tế.
1.2.3. Phân loại câu hỏi trắc nghiệm
Trắc nghiệm được phân loại theo sơ đồ 1.3.


nhiều mức độ tư duy, đặc biệt là khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh của HS.
- Ngoài việc kiểm tra được độ chính xác kiến thức, còn kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo giải
bài tập định tính và định lượng của HS.
- Có thể KT-ĐG các mục tiêu liên quan đến t
hái độ, sự hiểu biết những ý niệm, sở
thích và khả năng diễn đạt các tư tưởng. Hình thành cho HS thói quen sắp xếp ý
tưởng, suy diễn, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp... phát huy tính độc lập tư duy
sáng tạo.
- Việc chuẩn bị câu hỏi dễ, ít tốn thời gian so với câu hỏi TNKQ.
CÁC KIỂU TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN TỰ LUẬN
Câu
điền
khuyết
Câu
đúng
sai
Câu
ghép
đôi
Câu
nhiều
lựa
chọn
Trả
lời
một
câu
Tự
trả

nhất hiện tượng nhìn bài hay trao đổi bài.
 Nhược điểm:
- Hạn c
hế việc đánh giá năng lực diễn đạt viết hoặc nói, năng lực sáng tạo, khả năng
lập luận, không luyện tập cho HS cách hành văn, cách trình bày, không đánh giá
được khả năng tư duy, ý thức, thái độ của HS.
- Có yếu tố ngẫu nhiên, may rủi.
- Việc soạn câu hỏi đòi hỏi nhiều thời gia
n và công sức
- Tốn kém trong việc soạn thảo, in ấn đề . HS mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi.
c. Các loại câu hỏi TNKQ và ưu nhược điểm của chúng. [28], [32, tr. 47]
 Loại đúng - sai hoặc có - không
Loại này được trình bày dưới dạng một câu phát biểu và thí sinh phải trả lời bằng
cách lựa chọn đúng (Đ) hoặc sai (S). Hoặc có thể là câu hỏi trực tiếp để được trả lời “có” hay “không”. Loại câu này rất thông dụng, thích hợp với các kiến thức sự kiện,
dùng để kiểm tra kiến thức trong một thời gian ngắn. Khuyết điểm của loại này là khó
có thể xác định điểm yếu của HS do yếu tố đoán mò xác suất 50%, độ tin cậy thấp, đề
ra thường có khuynh hướng trích nguyên văn SGK nên khuyến khích thói quen học
thuộc lòng hơn tìm tòi suy nghĩ.
 Loại trắc nghiệm ghép đôi
Câu hỏi có hai dãy t
hông tin, một bên là các câu hỏi và bên kia là câu trả lời.
Số câu ghép đôi càng nhiều thì xác suất may rủi càng thấp, do đó càng tăng phần ghép
so với phần được ghép thì chất lượng trắc nghiệm càng cao. Loại này thích hợp với
câu hỏi sự kiện, khả năng nhận biết kiến thức hay những mối tương quan.
 Loại trắc nghiệm điền khuyết
Có hai dạng. Câu hỏi với giải đáp ngắn ha
y câu phát biểu với một hay nhiều chỗ

+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện.
+ Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật.
+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ các sự kiện.
+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật.
+ Xét đoá
n vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm.
- Độ tin cậy cao hơn, yếu tố đoán mò hay may rủi giảm nhiều so với các loại TNKQ
khác khi số phương án chọn lựa tăng lên.
- HS buộc phải xét đoán, phân biệt kĩ trước khi trả lời câu hỏi.
- Tính giá trị tốt hơn, với bài trắc nghiệm nhi
ều
lựa chọn người ta có thể đo được
khả năng nhớ, áp dụng nguyên lý, định luật, khả năng khái quát hóa rất hữu hiệu.
- Dùng PP phân tích tính chất câu hỏi, chúng ta có thể xác định câu nào quá dễ, câu
nào quá khó, câu nào không có giá trị đối với mục tiêu cần trắc nghiệm, có thể xem
xét câu nào không có lợi hoặc làm giảm giá trị câu hỏi.
- Đảm bảo tính khách quan. Điểm số của bài trắc nghiệm không phụ thuộc vào chữ
viết, khả năng diễn đạt hoặc trình độ người
l
àm bài.
* Nhược điểm:
- Loại câu này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, những câu còn lại gọi là
“câu nhiễu” thì cũng có vẻ hợp lý. Ngoài ra câu hỏi phải soạn như thế nào để đo
được các mức trí năng cao hơn mức biết, nhớ, hiểu,….
- Trường hợp HS có óc sáng tạo, tư duy tốt, có thể tìm ra câu trả lời hay hơn đáp án
thì cho HS đó sẽ cảm thấy không thoả mãn, không phục.
- Câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo đư
ợc khả năng phán đoán tinh vi và khả
năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo bằng loại câu trả lời TNTL soạn kỹ.
- Việc in đề loại câu hỏi này tốn kém giấy mực nhiều hơn so với loại câu hỏi khác,

người soạn thảo nghĩ ra hay tưởng tượng ra.
Vị trí câu đáp án đúng
Vị trí đáp án câu đúng phải được xác định hoàn toàn ngẫu nhiên. Có thể dùng con
xúc xắc hoặc ghi các mẫu tự a, b, c, d.... lần lượt trên các mẫu giấy bằng nhau và giống
như nhau, sau đó xếp lại và “xin xâm”, bốc trúng mẫu tự nào thì áp đặt đáp án đúng ở
mẫu tự đó. Cứ làm lần lượt cho từng câu như thế, đúng như thế.
Đáp án đúng và mồi nhử
Về hình thức, đáp án đúng và mồi nhử phải có vẻ bề ngoài giống nhau, có độ dài
ngang nhau, với hình thức ngữ pháp như nhau.
- Tránh dùng những từ ngữ có ý nghĩa tuyệt đối như: “Chắc chắn rằng”, “Mọi người
đều”, “Nhất thiết phải”, “Tất cả”, “Không một ai”, “Không bao giờ”, “Không thể
nào”.... thông thường những câu chứa những cụm từ ấy thường là những câu sai
.
Ngược lại những cụm từ: “Thường thường” “Đôi khi”, “Một số người”... bộc lộ
một sự dè dặt nhất định thường được dùng ở những câu đúng. HS có nhiều kinh
nghiệm về từ ngữ có thể trả lời chính xác mà không cần hiểu bài.
- Tránh vô tình tiết lộ đáp án đúng bằng cách để cho câu đáp án đúng có độ dài dài
hơn mồi nhử. Phần gốc
Dù là câu hỏi hay câu bỏ lửng cũng phải tạo ra được cơ sở cho sự lựa chọn bằng
cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng.
Cũng có khi phần gốc là một câu phủ định, trong trường hợp này, người soạn trắc
nghiệm phải in nghiêng hoặc tô đậm từ, ngữ diễn tả sự phủ định để HS không bị nhầm
lẫn vì vô ý.

Phần lựa chọn
- Trong nhiều đáp án bao gồm có một đáp án đúng và những mồi nhử, điều quan
trọng là phải làm sao cho các mồi nhử có sức hấp dẫn ngang nhau đối với HS chưa

.100%
2
GK
NN
DV
n

n: Tổng số HS nhóm giỏi (hoặc nhóm kém ).
Qui ước thang phân loại độ khó:
- Câu rất dễ: 91% – 100% HS trả lời đúng
- Câu dễ: 70%  90% HS trả lời đúng.
- Câu trung bình: 61% - 69% HS trả lời đúng
- Câu tương đối khó: 30 60% HS trả lời đúng.
- Câu khó: 0 29% HS trả lời đúng.
Theo chúng tôi cần phân biệt độ khó chi tiết hơn và nên theo thang phân loại kết quả
học tập hiện hành:
- Câu rất dễ: 90% - 100% HS trả lời đúng
- Câu dễ: 80 89% HS trả lời đúng.
- Câu trung bình: 60 79% H
S trả lời đúng.
- Câu tương đối khó: 40 59% HS trả lời đúng.
- Câu khó: 20 39% HS trả lời đúng.
Trong KT-ĐG nếu câu trắc nghiệm có độ khó (DV ):
- DV từ 25%  75%: dùng bình thường.
- DV từ 10%  25% và 75%  90%: cẩn trọng khi dùng.
- DV < 10% và DV > 90% không dùng.
1.2.4.2. Độ phân biệt

ính
là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ bài trắc nghiệm.Toán học
thống kê cho nhiều PP để tính độ tin cậy của một bài trắc nghiệm: hoặc dựa vào sự ổn
định của kết quả trắc nghiệm giữa hai lần đo cùng một nhóm đối tượng hoặc dựa vào
sự tương quan giữa kết quả của các bộ phận tương đương nha
u trong một bài trắc
nghiệm.
1.2.4.4. Độ giá trị [24], [32, tr. 29]
Yêu cầu quan trọng của bài trắc nghiệm với tư cách một phép đo lường, đo được
cái cần đo. Phép đo bởi bài trắc nghiệm đạt được mục tiêu đó là phép đo có giá trị.
Độ giá trị của bài trắc nghiệm là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra
cho phép đo nhờ bài trắc nghiệm.
Để bài trắc nghiệm có độ giá trị cao, cần xá
c định tỉ mỉ mục tiêu cần đưa ra trong
bài trắc nghiệm, phải bám sát mục tiêu trong quá trình xây dựng bài toán, ngân hàng
câu hỏi trắc nghiệm.
Nếu thực hiện không đúng quy trình thì có khả năng kết quả của phép đo sẽ phản
ánh một cái gì khác chứ không phải là cái mà chúng ta muốn đo. Một trong những PP
xác định độ giá trị của kỳ thi là tính xem kết quả của kỳ thi đó tr
ên một nhóm HS có
tương quan chặt chẽ tới kết quả học tập ở bậc cao hơn của nhóm HS đó hay không.
1.3. Trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hóa và ngân hàng câu hỏi
trắc nghiệm khách quan
1.3.1. Trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hóa
Để tiện dụng khi xây dựng, câu hỏi TNKQ nên chia làm 3 loại:
 Loại để đánh giá bề rộng kiến thức, thể hiện yêu cầu về mặt số lượng kiến thức HS
cần nắm. Loại này nên viết ở mức biết và hiểu.
Các câu hỏi đánh giá bề rộng kiến thức thường ít thay đổi, góp phần giúp người học
củng cố, hiểu sâu, nắm vững kiến thức cơ bản. Loại câu hỏi nà
y cho phép đánh giá


định ra yêu cầu về các mức kĩ năng (nhớ,
hiểu, biết, vận dụng, phân tích, tổng hợp,…)
- Ra đề kiểm tra (đề thi): căn cứ vào dàn bài (theo nội dung, mức độ kĩ năng), có thể
chọn từ ngân hàng câu hỏi với các đặc trưng xác định (độ khó, độ phân cách, mức
kĩ năng), có thể ra các đề kiểm tra (đề thi) tương đương có cùng nội dung nhưng
khác nhau về hình thức bằng cách đảo lộn t
hứ tự các câu hỏi và các phương án trả
lời.
- In đề kiểm tra (đề thi) phát cho từng thí sinh trong lớp (hoặc trong phòng thi).
- Chấm và phân tích thống kê kết quả kiểm tra (thi); việc cho điểm hay tính điểm có
thể thực hiện một cách đơn giản bằng cách so sánh phiếu trả lời của HS với phiếu
trả lời mẩu (với bài kiểm tra ở lớp); hoặc nhờ các hệ thống tự động như m
áy quét
quang học, máy tính có phần mềm tin học hỗ trợ, nếu bài thi chỉ gồm dạng câu
nhiều lựa chọn. - Công bố kết quả.
1.4.2. Những lưu ý khi ra bài thi, coi thi và chấm thi
Tùy thuộc vào thời gian thi, số câu hỏi có thể nhiều hay ít (bình quân 2 phút/ 1
câu). Số câu hỏi càng lớn càng kiểm tra được nhiều kiến thức và tỉ lệ chọn mò càng ít.
- Các câu hỏi đều được đánh giá như nhau, cũng có thể tính hệ số 2 hoặc 3 cho một
số câu hỏi đặc biệt và trong trường hợp này cần thiết phải ghi hệ số điểm để HS
biết trước, dành thời gian thích hợp cho những câu hỏi đó.
- Để tránh trường hợp t
hiếu công minh cần qui định:
+ Câu nào gạch chéo nhiều ô không tính điểm
+ Khi thu bài giám thị phải kí tên và gạch bỏ các câu HS bỏ trống chưa trả lời
+ Khi chấm, đếm số câu làm đúng để cho điểm (điểm thô) sau đó qui về điểm 10.