0
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
LÊ THỊ KIM THU
XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM KIỂM TRA,
ĐÁNH GIÁ CHẤT LƢỢNG KIẾN THỨC CHƢƠNG “DÒNG ĐIỆN XOAY
CHIỀU” CỦA HỌC SINH LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên nghành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học (Bộ môn Vật lý)
Mã số: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ
Ngƣời hƣớng dẫn: TS. NGÔ DIỆU NGA

1.2.3. Cách phát biểu mục tiêu. 10
1.3. Phương pháp và kĩ thuật soạn thảo câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 10
1.3.1. Các hình thức trắc nghiệm khách quan 10
1.3.2. Cấu trúc và kĩ thuật soạn thảo câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 12
1.4. Quy trình xây dựng bài kiểm tra kết quả học tập của học sinh 16

1.4.1. Yêu cầu của việc xây dựng bài kiểm tra. 16
1.4.2. Quy trình xây dựng bài kiểm tra đánh giá thành quả của học sinh 16

2
1.5. Cách trình bày và chấm điểm một bài kiểm tra sử dụng các câu trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn 23
1.5.1. Cách trình bày bài kiểm tra 23
1.5.2. Chuẩn bị cho học sinh 24
1.5.3. Công việc của giám thị 25
1.5.4. Chấm bài 25
1.5.5. Các loại điểm của bài trắc nghiệm 25
1.6. Thực trạng của việc kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức Vật lí ở các
trường trung học phổ thông hiện nay 26
1.6.1. Mục đích điều tra 26
1.6.2. Phương pháp điều tra 26
1.6.3. Thực trạng của việc kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức Vật lí
ở trường THPT 27
1.6.4. Những khó khăn và sai lầm phổ biến của học sinh khi học chương
“Dòng điện xoay chiều” 27
Kết luận chƣơng 1 30
Chƣơng 2. SOẠN THẢO CÁC ĐỀ KIỂM TRA SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU
HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƢƠNG
“DÕNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” 31
2.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung chương “Dòng điện xoay chiều” vật lí 12 31

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong bối cảnh với tốc độ phát triển như vũ bão của khoa học kĩ thuật, lượng tri
thức của nhân loại tăng lên nhanh chóng theo cấp số nhân. Khái niệm "học vấn phổ
thông" trong những năm đầu của thế kỉ 21 đã khác rất xa so với 20-30 năm về trước.
Đặc biệt là trong xu thế hội nhập quốc tế và khu vực, người lao động mà nhà trường
đào tạo phải nhạy bén, năng động sáng tạo, bản lĩnh và có khả năng giao tiếp tốt.
Trước tình hình đó, ở nước ta hiện nay việc đổi mới nội dung, phương pháp và
hình thức tổ chức dạy học là đòi hỏi cấp thiết của thực tế khách quan.
Đại hội đảng cộng sản Việt Nam lần thứ IX và các nghị quyết trung ương của
Đảng cũng đã có những khẳng định rõ ràng về vấn đề mà giáo dục phải chăm lo:
“Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp bậc học, áp dụng những phương
pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng
lực giải quyết vấn đề.”

nghiệm và mất nhiều thời gian.
Để góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Vật lý ở trường THPT chúng tôi
đã chọn đề tài: Xây dựng các đề kiểm tra sử dụng hệ thống câu trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra, đánh giá chất lượng kiến thức
chương “Dòng điện xoay chiều” của học sinh lớp 12 trung học phổ thông.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đã có nhiều tác giải nghiên cứu về phương pháp trắc nghiệm khách quan như:
+ Lưu Văn Xuân: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn nhằm kiểm tra đánh giá trình độ nắm vững kiến thức chương: “sóng cơ học,
âm học” của học sinh lớp 12 THPT
+ Hoàng Ngọc Ánh: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương: “Dòng điện xoay
chiều” của học sinh lớp 12 THPT .
+ Cao Thị Mai : xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
nhằm kiểm tra đánh giá trình độ nắm vững kiến thức của một số đơn vị kiến thức
chương “ Động học chất điểm” Vật lý 10 Ban nâng cao,
Hiện nay trong các trường học và trong các kỳ thi học kỳ vẫn sử dụng cả 2 hình
thức kiểm tra trắc nghiệm và tự luận. Có nhiều ý kiến khác nhau về cách sử dụng hình
thức thi, tuy nhiên hiện nay trong các kỳ thi tốt nghiệp và đại học cũng như trong quá
trình dạy học vẫn đang sử dụng hình thức TNKQ.

3
3. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
chương “Dòng điện xoay chiều” vật lí 12 THPT bám sát mục tiêu dạy học. Cấu trúc
hệ thống câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đã soạn thảo thành các đề
kiểm tra nhằm đáp ứng được yêu cầu của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
chương “Dòng điện xoay chiều” của học sinh THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu có một hệ thống câu hỏi được soạn thảo một cách khoa học theo phương

- Phương pháp nghiên cứu lý luận.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ( điều tra, thực nghiệm sư phạm).
- Phương pháp thống kê toán học.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, danh mục các tài liệu tham khảo, kết luận, phụ lục, nội
dung chính của luận văn được trình bày trong 03 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông.
Chương 2: Soạn thảo các đề kiểm tra sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn chương “Dòng điện xoay chiều”.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở NHÀ
TRƢỜNG PHỔ THÔNG

6
1.1.2. Mục đích của kiểm tra đánh giá
- Trong dạy học, kiểm tra đánh giá gồm 3 mục đích chính:
+ Kiểm tra kiến thức kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học, có
liên quan tới việc xác định nội dung phương pháp dạy học một môn học, một học
phần sắp bắt đầu.
+ Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản chất của việc kiểm tra đánh
giá nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy.
+ Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc nhằm
nghiên cứu đánh giá mục tiêu phương pháp dạy học.
Căn cứ mục đích kiểm tra đánh giá trên mà mục đích đánh giá trong đề tài là:
- Xác nhận kết quả theo mục tiêu đề ra. (Nhận biết, Hiểu, Vận dụng)
- Xác định xem khi kết thúc một học phần của dạy học, mục tiêu của dạy học
đã đạt đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn.
- Tạo điều kiện cho giáo viên thu được thông tin về kết quả học tập của HS,
qua đó giúp cho giáo viên cải tiến giảng dạy tốt hơn.
1.1.3.Chức năng của kiểm tra đánh giá
Chức năng của kiểm tra đánh giá được phân biệt dựa vào mục đích kiểm tra
đánh giá. Đã có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả đưa ra các chức năng
khác nhau về kiểm tra đánh giá như:
GS. Trần Bá Hoành đề cập đến ba chức năng của kiểm tra đánh giá trong dạy học:
- Chức năng sư phạm: Kiểm tra đánh giá thể hiện ở tác dụng có ích cho bản thân
HS được kiểm tra cũng như chất lượng dạy của GV trong việc thực hiện nhiệm vụ
giảng dạy.
- Chức năng xã hội: Công khai hóa kết quả học tập của mỗi HS trong tập thể
lớp, trường, thông báo nội dung kết quả học tập cho HS, gia đình và xã hội.
- Chức năng khoa học: Nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực tế dạy
và học, về hiệu quả dạy học một sáng kiến, cải tiến nào đó trong dạy học. Tùy theo
mục đích đánh giá mà một hoặc vài chức năng nào đó sẽ được đưa lên hàng đầu.
Theo GS .TS Phạm Hữu Tòng trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông

Với chức năng này đòi hỏi nội dung các bài kiểm tra trắc nghiệm và các tiêu
chí đánh giá, căn cứ theo các mục tiêu dạy học cụ thể đã xác định cụ thể cho từng
kiến thức kĩ năng. Các bài kiểm tra trắc nghiệm như vậy có thể được sử dụng để
nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả phương pháp dạy học. 8
1.1.4. Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS
Kiểm tra, đánh giá kiến thức kĩ năng của HS chỉ có tác dụng khi thực hiện tốt
các yêu cầu sau:
+. Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá.
- Phản ánh trung thực kết quả học tập của HS so với yêu cầu qui định.
- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu của chương trình qui định.
- Tổ chức thi phải nghiêm túc.
Để đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá thì phải khách quan
trong các khâu: ra đề, tổ chức thi, cho điểm, và tuỳ theo đặc trưng môn học mà lựa
chọn hình thức thi cho phù hợp.
+. Đảm bảo tính toàn diện.
Để kiểm tra đánh giá được kết quả học tập của HS về khối lượng và chất lượng
kiến thức mà HS chiếm lĩnh được, kĩ năng vận dụng môn học, kết quả phát triển năng
lực tư duy sáng tạo, thái độ, tình cảm…Bên cạnh đó còn đánh giá cả về số lượng, cả
nội dung và hình thức của câu hỏi dùng để kiểm tra đánh giá.
+. Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống.
- Sau mỗi tiết học, hay kết thúc một chương, một phần thì cần phải có hình
thức kiểm tra đánh giá.
- Câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống.
+ Đảm bảo tính phát triển.
- Hệ thống câu hỏi theo mục tiêu đề ra (Nhận biết, Hiểu, Vận dụng).
- Động viên kịp thời và khuyến khích những cố gắng của HS trong học tập.
1.1.5. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá

được đúng với sự trình bày kiến thức đã có: như nhớ lại được nội dung một định
luật, một qui tắc, các công thức, đơn vị đo
1.2.2.2. Trình độ hiểu, vận dụng (giải quyết được tình huống tương tự như tình
huống đã biết)
Trình độ này thể hiện ở khả năng giải thích, minh hoạ được ý nghĩa của kiến
thức, áp dụng được kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã được gợi ra để giải quyết được
những tình huống tương tự với tình huống đã biết, theo cùng một mẫu như tình
huống đã biết.
Các câu hỏi kiểm tra trình độ hiểu thường là: giải thích một hiện tượng, vận
dụng các định luật, định lý, qui tắc để giải quyết các bài toán quen thuộc.

10
1.2.2.3. Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết được tình huống có biến đổi so với
tình huống đã biết)
Trình độ này thể hiện ở khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình huống
có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết tình huống đã
cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết, các tình huống theo mẫu đã
biết. Loại mục tiêu này bao gồm cả những kĩ năng có thể đo lường được thông qua
một bài trắc nghiệm.
1.2.2.4. Trình độ sáng tạo (đề xuất và giải quyết vấn đề không theo mẫu có sẵn)
Trình độ này thể hiện ra khả năng phát biểu và giải quyết những vấn đề theo cách
riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giải quyết được
các vấn đề không theo các mẫu (Angôrit) đã có sẵn; Đề ra và giải quyết được câu hỏi
thuộc dạng: “Có vấn đề gì?’; “Đề xuất ý kiến riêng, cách giải quyết riêng thế nào?”.
(Bạn thấy vấn đề đặt ra là gì và bạn có thể đi tới kết quả thoả mãn như thế nào?).
Các câu hỏi nêu ở mỗi bậc trên đây có thể xem như những tiêu chí chung để
phân biệt các trình độ nắm tri thức khi kiểm tra đánh giá. Dựa theo các dạng chung
đó của các câu hỏi, có thể soạn thảo các câu hỏi hoặc các đề bài kiểm tra đánh giá
kiến thức kĩ năng cụ thể phù hợp với mục tiêu dạy học đã xác định và phù hợp với
mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng đã đề ra.

Là hình thức trắc nghiệm với nhiều lựa chọn. Người làm bài phải chọn trong
cùng một tập hợp các lựa chọn, câu nào hay từ nào phù hợp nhất với mỗi câu trắc
nghiệm đã cho. Loại trắc nghiệm ghép đôi có ưu, khuyết điểm sau:
+ Ƣu điểm:
- Có thể kiểm tra nhiều nội dung trong một thời gian ngắn.
- Thích hợp với việc kiểm tra việc nhận biết kiến thức cơ bản sau khi học
xong một chương, một phần
+ Nhƣợc điểm:
- Dễ trả lời thông qua việc loại trừ (nếu số lựa chọn ở cột bên phải bằng số
câu trắc nghiệm ở cột bên trái). Để tránh sai lầm này, thì 2 cột có câu hỏi quá dài
như vậy, HS sẽ mất nhiều thì giờ đọc và tìm câu trả lời tương ứng để ghép đôi.
- Khó đánh giá mức độ tư duy ở trình độ cao.
1.3.1.3. Trắc nghiệm điền khuyết
Là hình thức trắc nghiệm được trình bày dưới dạng là những câu hỏi với giải
đáp ngắn, hay cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống
mà HS phải điền vào bằng một từ hay một nhóm từ ngắn.
Câu trắc nghiệm điền khuyết có ưu, nhược điểm sau:

12
+ Ƣu điểm: - Khảo sát được khả năng nhớ.
- Dễ biên soạn.
- HS trả lời ngắn gọn.
- Thích hợp cho các môn ngoại ngữ, xã hội và các lớp cấp dưới.
+ Nhƣợc điểm: Chấm điểm không dễ dàng và điểm số không đạt được tính
khách quan tối đa.
1.3.1.4. Phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Như đã đề cập đến ở phần lí do chọn đề tài và những ưu, khuyết điểm của
phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn với phương pháp tự luận và
các phương pháp trắc nghiệm khác. Đây là phương pháp hay được sử dụng nhất và
cũng chính là loại câu hỏi mà đề tài sử dụng ở chương sau.

thống kiến thức, câu hỏi dành cho việc đánh giá khả năng tập trung hay khả năng
sáng tạo.
+ Câu TNKQNLC cần phải gắn liền với mục đích kiểm tra và phù hợp với
cách đánh giá.
+ Câu TNKQNLC không được gây trở ngại cho việc học.
- Các qui tắc biên soạn liên quan đến giá trị chẩn đoán câu trả lời
+ Câu TNKQNLC cần phải hướng giáo viên đến diễn biến tư duy đã sử
dụng của học sinh.
+ Các yếu tố gây nhiễu cần phải chỉ rõ được các lỗi của kiến thức hoặc các
lỗi tư duy không chính xác của học sinh.
+ Cần chỉ rõ phần câu dẫn mà câu hỏi đề cập đến trong câu trắc nghiệm.
Phần dẫn phải có nội dung rõ ràng và chỉ nên đưa vào một nội dung, tránh đưa ra
nhiều nội dung nhất là những nội dung trái ngược nhau trong một câu trắc nghiệm.
- Sáu qui tắc biên soạn câu dẫn (câu hỏi)
+ Câu hỏi cần phải tuân thủ đúng qui tắc cho trước.
+ Cần phải đưa ra các mệnh đề chính xác về mặt cú pháp.
+ Không được đưa ra các thuật ngữ không rõ ràng.
+ Tránh các hình thức câu phủ định và việc đặt ra nhiều mệnh đề phủ định
trong câu hỏi.
+ Cần tách biệt rõ phần dữ kiện và phần hỏi trong câu dẫn.
+ Trước khi đưa ra các giải pháp trả lời, ta phải nhóm các yếu tố chung của
câu trả lời.
- Tám qui tắc trong việc biên soạn các phương án trả lời

14
+ Độc lập về mặt cú pháp.
+ Các phương án đưa ra phải độc lập nhau về mặt ngữ nghĩa.
+ Tránh dùng các từ chung cho phần câu hỏi và phần các phương án trả lời.
+ Không được đưa vào các từ không có khái niệm để đánh lạc hướng người
trả lời.

- Sử dụng các đáp số sai bắt nguồn từ cách biến đổi, suy luận toán học sai
để làm phương án nhiễu: ở mỗi bậc học, yêu cầu cần có trình độ toán học cơ bản để
có thể giải quyết các vấn đề của vật lí học luôn được quan tâm. Một HS không thể
học tốt môn vật lí nếu học yếu môn toán học. Vì vậy có thể sử dụng các lỗi sai cơ
bản mà HS thường mắc phải khi biến đổi toán học để soạn thảo các phương án
nhiễu. Ví dụ: với công thức chứa căn bặc hai, HS thường quên không khai căn thức
hoặc bình phương hai vế (khi đại lượng cần tìm nằm trong căn thức); HS thường
nhầm lẫn giữa mối quan hệ về tỉ lệ thuận với hàm bậc nhất; nhầm lẫn khi suy luận
từ công thức toán học sang dạng đồ thị tương ứng; không hiểu chính xác về mối
quan hệ phần trăm giữa các đại lượng; lẫn lộn giữa giá trị lớn nhất với giá trị cực
đại, giá trị nhỏ nhất với giá trị cực tiểu
- Có thể xây dựng các phương án nhiễu dựa trên việc định nghĩa quá rộng
hoặc quá hẹp của khái niệm.
- Có thể xây dựng các phương án nhiễu dựa trên mối quan hệ nhân quả giữa
các đại lượng vật lí: Khi xây dựng các khái niệm, định luật vật lí thường có các
biểu thức toán học biểu thị mối quan hệ định lượng giữa các đại lượng vật lí và từ
các biểu thức này có thể biến đổi thành các biểu thức khác. Tuy nhiên quan hệ nhân
quả giữa các
đại lượng chỉ thể hiện ở biểu thức gốc, không có ở các biểu thức hệ quả.
Ví dụ : Từ
I
U
R
R
U
I 
ta không thể kết luận: Khi điện áp hai đầu một
đoạn mạch (chỉ có điện trở thuần) được giữ không đổi, nếu giảm cường độ dòng
điện đi hai lần thì điện trở thuần của đoạn mạch đó tăng lên hai lần
- Dùng những khái niệm, sự vật, hiện tượng, tính chất có nét tương đồng

Qui hoạch một bài kiểm tra quả học tập là dự kiến phân bố hợp lí các phần tử
của bài kiểm tra theo mục tiêu và nội dung môn học sao cho có thể đo lường chính
xác các khả năng mà ta muốn đo lường. Việc xây dựng một đề kiểm tra môn Vật lí
cần tuân theo qui trình sau:
1.4.2.1. Xác định mục tiêu của bài kiểm tra
Một bài kiểm tra có thể phục vụ cho nhiều mục đích, nhưng bài kiểm tra ích
lợi và có hiệu quả nhất khi nó được soạn thảo để nhằm phục vụ cho một mục đích
chuyên biệt nào đó.

17
- Nếu bài kiểm tra thông thường, nhằm kiểm tra những hiểu biết tối thiểu về một
phần nào đó của SGK thì ta soạn những câu hỏi sao cho hầu hết HS đạt điểm tối đa.
- Nếu bài kiểm tra nhằm mục đích chuẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh, yếu
của HS, giúp cho GV điều chỉnh phương pháp dạy phù hợp, thì các câu trắc nghiệm
được soạn thảo sao cho tạo cơ hội cho HS phạm tất cả mọi sai lầm về môn học nếu
chưa học kĩ.
Một bài kiểm tra có thể phục vụ nhiều mục đích (như trên đã trình bày). Các câu
hỏi trắc nghiệm khách quan được soạn thảo ở chương trong đề tài với mục đích chính
là có thể chuẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh, yếu của HS, giúp GV điều chỉnh phương
pháp dạy học phù hợp hơn,có thể dùng để làm một bài kiểm tra, bài thi cuối chương,
cuối kỳ nhằm đánh giá, xếp hạng HS hoặc cũng có thể dùng một số câu hỏi làm một
bài kiểm tra trong khoảng thời gian ngắn, nhằm kiểm tra kết quả học tập của học
sinh sau mỗi bài học .
1.4.2.2. Phân tích nội dung môn học cần kiểm tra
Việc phân tích một phần nào đó của môn học (một chương của SGK) thì ta
có thể tuân theo các bước như sau:
- Phân chia nội dung của chương thành những nhóm kiến thức theo sự phát
triển mạch kiến thức.
- Xác định mục tiêu dạy học cần đạt được, đơn vị những kiến thức trong các
nhóm kiến thức cần kiểm tra đánh giá.

18
1.4.2.3. Xây dựng bộ công cụ để đánh giá (xây dựng các đề kiểm tra): gồm các bước
- Thiết lập bảng phân bố câu hỏi. Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và
phân tích nội dung môn học, ta lập được một dàn bài cho bài kiểm tra. Một phương pháp
thông dụng là lập bảng ma trận 2 chiều, để phân bố câu hỏi theo trọng số của nội dung và
mục tiêu cần kiểm tra. phân loại từng câu hỏi trắc nghiệm theo 2 chiều cơ bản: Một chiều là
các nội dung quy định trong chương trình và chiều kia là các mục tiêu dạy học hay các yêu
cầu kiến thức, kĩ năng, năng lực của học sinh…cần đạt được. Sau đó phải kiểm tra lại các
nội dung hay các mục tiêu của câu hỏi. Số lượng câu hỏi tùy thuộc vào mức độ quan trọng
của mỗi loại mục tiêu và mỗi loại nội dung. Tùy theo nội dung dạy học và mục tiêu dạy học
mà chúng ta chọn loại câu hỏi như câu hỏi định tính, định lượng, câu hỏi có nội dung nhận
biết, hiểu, vận dụng Cần chọn ra những câu hỏi có mức độ khó phù hợp với yêu cầu đánh
giá và trình độ nhận thức của học sinh.
Trong mỗi ô của bảng ma trận 2 chiều, ta ghi số câu hỏi trắc nghiệm dự trù cho mục
tiêu nhận thức hay nội dung tương ứng với hàng cột và hàng ngang của ô ấy.
Bảng phân bố câu hỏi
Mục tiêu nhận
thức ND kiến thức
Nhận biết
(Nhớ)
Hiểu
(áp dụng
tình huống
quen thuộc)

- Xây dựng các câu hỏi theo theo bảng phân bố câu hỏi đã thiết lập,
- Xây dựng các bài kiểm tra từ ngân hàng câu hỏi đã soạn thảo đáp ứng mục
tiêu của bài kiểm tra. Số câu hỏi trong bài kiểm tra được giới hạn tuỳ thuộc vào
phạm vi nội dung cần kiểm tra. Số câu hỏi trong bài kiểm tra bao trùm toàn thể kiến
thức cơ bản của phần cần kiểm tra
- Xây dựng đáp án và biểu điểm. 19
1.4.2.4. Thực hiện đánh giá
Kết quả bài kiểm tra giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công của công
việc giảng dạy và học tập để thay đổi phương pháp và hình thức tổ chức dạy học.
- Phân tích câu hỏi
+ Việc phân tích câu hỏi là để xem học sinh trả lời mỗi câu như thế nào, từ
đó có thể đo lường kết quả, khả năng học tập của học sinh. Quan trọng hơn, từ việc
phân tích các phương án nhiễu có được thông tin phản hồi về các sai lầm học sinh
thường mắc đối với mỗi kiến thức.
+ Phương pháp phân tích câu hỏi. Trong phương pháp phân tích câu hỏi của
một bài kiểm tra kết quả học tập chúng ta thường so sánh câu trả lời của học sinh ở
mỗi câu hỏi với điểm số chung toàn bài. Chúng ta mong có nhiều học sinh ở nhóm
điểm cao và ít học sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng mỗi câu hỏi. Nếu kết quả
không như vậy, có thể câu hỏi viết chưa chuẩn hoặc vấn đề chưa được dạy đúng
mức. Để xét mối tương quan giữa cách trả lời mỗi câu hỏi với điểm tổng quát chúng
ta có thể lấy 25- 30% học sinh có nhóm điểm cao nhất và 25- 30% học
sinh có nhóm điểm thấp nhất.
Chúng ta đếm số câu trả lời cho mỗi câu hỏi trong bài trắc nghiệm. ở mỗi câu
hỏi cần biết có bao nhiêu học sinh trả lời đúng, bao nhiêu học sinh chọn sai, bao
nhiêu học sinh không trả lời. Khi đếm sự phân bố các câu trả lời như thế ở các
nhóm có điểm cao, điểm thấp và điểm trung bình ta sẽ suy ra:
+ Mức độ khó của câu hỏi
Bỏ trống Tổng cộng + Ghi các số đã thống kê được trên bài chấm vào bảng với từng nhóm và từng câu.
+ Hoàn thiện bảng đã lập.
- Giải thích kết quả
+ Phân tích sự phân bố số người chọn các câu trả lời cho mỗi câu hỏi
Phân tích xem câu mồi có hiệu nghiệm không. Nếu cột cuối cùng có giá trị
âm và trị tuyệt đối càng lớn thì mồi càng hay. Nếu cột cuối bằng 0 cần xem xét lại
câu mồi đó vì nó không phân biệt được nhóm giỏi và nhóm kém. Câu trả lời đúng
bao giờ cũng có giá trị dương cao.
Khi phân tích ta cần tìm hiểu xem có khuyết điểm nào trong chính câu hỏi
hoặc trong phương pháp giảng dạy không.
+ Tính các chỉ số thống kê:
Độ khó của một câu hỏi
Số học sinh trả lời đúng


n
LH
D



H: Số người trả lời đúng nhóm điểm cao
L: Số người trả lời đúng nhóm điểm thấp
n: Số người trong mỗi nhóm
Dương Thiệu Tống đã đưa ra một thang đánh giá độ phân biệt dưới đây:
Chỉ số D
Đánh giá câu
Từ 0,4 trở lên
Rất tốt
Từ 0,30 đến 0,39
Khá tốt, có thể làm cho tốt hơn
Từ 0,20 đến 0,29
Tạm được, cần hoàn chỉnh
Dưới 0,19
Kém, cần loại bỏ hay sửa lại
Tiêu chuẩn để lựa chọn câu hỏi hay
Sau khi phân tích, chúng ta có thể tìm ra được các câu hỏi hay là những câu
có các tính chất sau:
- Hệ số khó vào khoảng 40 - 62,5%
- Hệ số phân biệt dương khá cao
- Các câu trả lời mồi có tính chất hiệu nghiệm (lôi cuốn được học sinh ở
nhóm kém).
Phân tích đánh giá bài kiểm tra thông qua các chỉ số thống kê.
Độ khó của bài trắc nghiệm