BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
LÊ PHÚ ĐĂNG KHOA
SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ
LỰC CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH
DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” LỚP 10 BAN
KHOA HỌC TỰ NHIÊN

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý
Mã số: 60 14 10LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. NGUYỄN VĂN HOAThành phố Hồ Chí Minh – 2008 Lời cam đoan


hướng dẫn tôi thực hiện hoàn thành đề tài bằng tất cả sự
tận tình và trách nhiệm.
 Quý thầy cô trong Khoa Vật Lý, trường Đại học Sư phạm
Thành Phố Hồ Chí Minh, Phòng Khoa Học Công Nghệ - Sau
Đại Học đã khuyến khích, quan tâm giúp đỡ và tạo điều
kiện cho tôi trong thời gian học tập và
thực hiện đề tài.
 Sở Giáo Dục và Đào tạo, UBND tỉnh Long An, Ban Giám
Hiệu trường Trung học phổ thông Cần Giuộc, huyện Cần
Giuộc đã tạo nhiều thuận lợi trong quá trình học tập và
thực hiện đề tài.
 Gia đình, bạn bè, các thầy cô, bạn đồng nghiệp đã giúp
đỡ, động viên tôi hoàn thành luận văn này. Thành phố Hồ Chí Minh tháng 9 năm 2008 DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
giờ học…………………………………………………………....12
Bảng 3.
1: Kết quả học tập ở học học kì I của học sinh hai lớp 10A3
và 10A5….................................................................................. 68
Bảng 3.2: Cấu trúc hai chiều của bài kiểm t
ra một tiết………………….. 69
Bảng 3.3: Thống kê các điểm số, tần số và tần suất tích lũy của bài kiểm
tra một tiết…………………………………………….............. 69
Bảng 3.4: Các tham số đặc trưng thống kê của nhóm đối chứng và
thực nghiệm…………………………………………………... 71 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Trang
Biểu đồ 3.1: Phân phối điểm của nhóm đối chứng và thực nghiệm……… 72
Biểu đồ 3.2: Phân phối tần suất của nhóm đối chứng và thực nghiệm…… 72
Biểu đồ 3.3: Phân phối tần suất tích lũy của nhóm đối chứng và thực
nghiệm………………………………………………………. 73

MỞ ĐẦU

1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Thực tế hiện nay còn một số học sinh (HS) học tập còn thụ động, chưa có
thói quen tự lực trong học tập, tiếp thu kiến thức một cách máy móc, không tự
tìm tòi phát hiện kiến thức mà chỉ trông chờ vào giáo viên (GV). Do đó xu
hướng dạy học hiện nay là “phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy
sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực

ó thể sai lầm khi làm trắc nghiệm lẫn việc HS có
thể tự mình thiết kế CHTNKQ dạng bài tập. Nếu HS được chỉ rõ sẽ cảm thấy
thích thú học tập hơn, tích cực, tự lực tìm tòi kiến thức trong quá trình học tập.
Bởi lẽ đó, việc lựa chọn đề tài: “Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình dạy
học chương
“Chất khí” lớp 10 ban khoa học tự nhiên” là hết sức cần thiết.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng các CHTNKQ và sử dụng trong quá trình dạy học chương
“Chất khí” lớp 10 ban khoa học tự nhiên nhằm phát tính tích cực, tự lực của HS
trong quá trình dạy học.
Chỉ rõ HS cách phân tích câu trắc nghiệm để nhận xét được những sai lầm
hay mắc phải khi làm phần bài tập và khi đó HS có thể tự thiết kế được c
âu trắc
nghiệm khách quan về phần bài tập.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Khách thể nghiên cứu là HS lớp 10 ban khoa học tự nhiên trong quá trình
học tập chương “Chất khí”.
Đối tượng nghiên cứu là các CHTNKQ chương “Chất khí” lớp 10 ban
khoa học tự nhiên, hoạt động của HS và hoạt động dạy của GV trong quá trình
sử dụng CHTNKQ để hướng dẫn HS học tập.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Trong quá trình dạy học chương “Chất khí” lớp 10 ban kh
oa học tự
nhiên, nếu GV sử dụng CHTNKQ một cách hợp lí sẽ phát huy được tính tích
cực, tự lực của HS trong học tập.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu cơ sở lí luận về phát huy tính tích cực, tự lực của HS và
CHTNKQ.
Xây dựng các CHTNKQ để dùng trong quá trình dạy học nhằm phát huy

NHIÊN
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ
LỰC CỦA HỌC SINH


Có thể nói đổi mới hoạt động dạy và học l
à hướng tới hoạt động học tập
chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học đã được các tác giả viết sách quán
triệt vào quá trình lựa chọn nội dung sách giáo khoa, vào việc trình bày sách giáo
khoa và sách GV. Tuy nhiên đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là
gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà phải vận dụng một
cách hiệu quả các
phương pháp truyền thống mà phải vận dụng một cách hiệu quả các phương
pháp dạy học hiện có theo quan điểm dạy học tích cực phối hợp với phương
pháp hiện đại.
Dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm
quan trọng nhất
của nhà trường hiện đại và có thể lấy đó phân biệt với nhà trường truyền thống
được tr
ình bày ở bảng 1.1 [41].
Bảng 1.
1: So sánh giữa dạy học truyền thống và dạy học tích cực
Tiêu chí Dạy học truyền thống Dạy học tích cực
1
Cung cấp sự kiện, nhớ tốt,
học thuộc lòng.
Cung cấp kiến thức cơ bản có chọn
lọc.
2
GV là nguồn kiến thức
duy nhất.
Ngoài kiến thức học được ở lớp, còn
có nhiều nguồn kiến thức khác: bạn bè,
phương tiện thông tin đại chúng...

những bài học kinh nghiệm rút ra từ
thực tiễn.
10 Nguồn kiến thức hạn hẹp. Nguồn kiến thức rộng lớn.

1.3. Mục tiêu của chương trình Vật lí trung học phổ thông [26], [42], [47]
Trên cơ sở mục tiêu chung của chương trình trung học phổ thông mới,
mục tiêu của môn học vật lí trong lần phân ban này gồm:
1.3.1. Mục tiêu kiến thức: Chương trình Vật lí phổ thông có mục tiêu hoàn
thiện kiến thức phổ thông để đi vào các ngành khoa học kĩ thuật và để sống thích
nghi trong một xã hội công nghệ hiện đại. Cụ thể:
a. Những khá
i niệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng và các quá
trình vật lí thường gặp trong đời sống và trong sản xuất.
b. Những định luật và nguyên lí vật lí cơ bản được trình bày phù hợp với năng
lực toán học và năng lực suy luận lôgic của HS.
c. Những nét chính của các thuyết vật lí quan trọng nhất.
d. Những hiểu biết cần thiết về phương pháp thực nghiệm và phương pháp tương
tự trong vật lí.
e. Những nguyên tắc cơ bản của các ứng dụng quan trọng thuộc vật lí trong đời
sống và sản xuất.
1.3.2. Mục tiêu kĩ năng: Trong việc dạy học vật lí phải c
hú ý rèn luyện cho HS
những kĩ năng sau:
a. Kĩ năng thu lượm thông tin về vật lí từ quan sát, từ thực tế, từ thí nghiệm, từ
điều tra, từ các phương tiện thông tin đại chúng…
b. Kĩ năng xử lí thông tin về vật lí: lập bảng, biểu đồ, vẽ đồ thị, suy luận, khái
quát hoá…
c. Kĩ năng truyền đạt thông tin về vật lí: viết báo cá
o, thảo luận khoa học…
d. Kĩ năng vận dụng kiến thức để giải thích hiện tượng, giải bài tập vật lí phổ

tích cực luôn gắn với một hoạt động cụ thể nào đó. Nó nằm trong hoạt động,
biểu hiện qua hành động và ảnh hưởng rất lớn đến kết quả hoạt động. Trong hoạt
động nhận thức, tính tích cực biểu hiện ở sự nỗ lực của mỗi cá nhân biến nhu cầu
thà
nh hiện thực. Nó làm cho quá trình học tập, tìm tòi, sáng tạo có tính định
hướng cao hơn, từ đó con người dễ làm chủ và điều khiển các hoạt động của
mình.
Theo I.U.C Babanxki, tính tích cực trong học tập được hiểu là “sự phản
ánh vai trò tích cực của cá nhân trong HS trong quá trình học, nhấn mạnh rằng,
HS là chủ thể của quá trình học chứ không phải là đối tượng thụ động. Tính tích
cực của HS không chỉ tập tr
ung vào việc ghi chép, ghi nhớ đơn giản hay thể hịện
sự chú ý mà còn hướng dẫn HS tự lĩnh hội các tri thức mới, tự nghiên cứu các sự
kiện, tự rút ra kết luận và tự khái quát sao cho dễ hiểu, tự cụ thể hóa kiến thức
mới nhằm tiếp thu kiến thức mới” [2].
Theo GS. Hà Thế Ngữ thì tính tích cực hoạt động nhận thức của HS là sự
ý thức nhiệm vụ học tập từng bộ môn, từng bài nói riêng thông qua việc HS hăng
say học tập, từ đó tự mình ra sức hoàn thành nhiệm vụ học tập, tự mình khắc
phục khó khăn để nắm tri thức, kỹ năng mới và nắm tài liệu một cách tự giác. Tự
giác nắm kiến thức nghĩa là với sự hướng dẫn của GV, HS tự m
ình nắm bản chất
của sự vật, hiện tượng mà tri thức đó phản ánh, biến tri thức thành vốn riêng của
mình, thành một bộ phận của thuộc tính nhân cách [21].
Theo Êxipôp và I.F. Kharlamop: “tính tích cực của HS là trạng thái hoạt
động của HS đặc trưng bởi khát vọng học tập - huy động trí tuệ và nghị lực trong
quá trình nắm vững kiến thức” [7], [14].
Như vậy ta có thể c
oi tính tích cực trong học tập là sự tự giác tìm tòi, nắm
vững tri thức, vận dụng nó một cách thành thạo vào thực tiễn. Tích cực hóa hoạt
động nhận thức là chuyển người học từ vị trí thụ động sang chủ động, giúp HS

Nguyên tắc này chủ yếu thể hiện phong cách và cấu trúc của dạy học, đặc biệt
của nội dung dạy học và giao tiếp sư phạm, tổ chức h
oạt động. Nhờ đặc trưng
này, dạy học kích thích tính chủ động, trách nhiệm cá nhân, ý thức tự do và tự
quyết, khả năng tự thể hiện, đánh giá trong học tập. Nó phát triển những cơ hội
học tập phong phú, những tình thế và nhiệm vụ đa dạng, động cơ học tập c
ao và
liên tục, các yếu tố dân chủ, xây dựng, thiện chí và bình đẳng trong các quan hệ
thầy – trò, trò – trò. Khi thực hiện nguyên tắc này, dạy học chắc chắn có tính tích
cực về mọi phương diện: trí tuệ, tình cảm, đạo đức, kinh nghiệm đánh giá, động
cơ xã hội,…đặc biệt là phát huy được ý thức tự nguyện học tập, tạo ra sự hài hòa
giữa ý thức về quyền và ý thức về bổn phận có tác dụng giá
o dục mạnh mẽ.
Phong cách dân chủ cởi mở trong từng quan hệ người - người, hạn chế tối
đa việc lạm dụng chỉ thị, mệnh lệnh, phát huy tối đa ý thức trách nhiệm và cảm
giác tự do thoải mái của người học.
Cấu trúc nội dung dạy học và các nhiệm vụ học tập linh hoạt, mềm mại.
Người dạy chủ yếu giữ vai trò cố vấn, khích lệ, điều chỉnh, tránh làm hộ, chỉ rõ
ngay cách học, cách làm.
Tính hợp lí trong quan hệ giữa kiểm tra và tự kiểm tra, đánh giá và tự
đánh giá, chỉ đạo và tự chỉ đạo, tự do và chuẩn mực, mục đích chung và mục tiêu
cá nhân, nhiệm vụ và khả năng học tập, ý thức tổ chức của GV và thiện c
hí của
HS, lợi ích và nghĩa vụ, khen và chê,…là những yếu tố chung đảm bảo thành
công của cả phong cách lẫn cấu trúc tham gia - hợp tác.
1.4.2.3. Tính vấn đề cao của dạy học và tính liên tục của nhận thức
Tính vấn đề trong dạy học tích cực là tính vấn đề tương đối cao, rõ nét,
được hoạch định tự giác, đủ để kích thích hoạt động học tập. Nó cần c
ó một môi
trường thích hợp (nhân văn, cởi mở và năng động), gồm những tác nhân gây ảnh

ình, biết tự chuyển hóa những yêu cầu của
xã hội thành nhu cầu học tập của bản thân và cố gắng khắc phục khó khăn vươn
tới mục tiêu đã định.
Tính tích cực là một trong những điều kiện quan trọng để HS đạt kết quả
cao trong học tập. Tính tích cực giúp cho khả năng ghi nhớ của con người tốt
hơn, kiến thức có đư
ợc nhờ quá trình tích cực nhận thức của HS sẽ tồn tại vững
chắc hơn. Do đó tính tích cực sáng tạo trong học tập có vai trò rất quan trọng
trong việc tiếp thu nắm vững kiến thức.
Tính tích cực của HS chính là một động lực của quá trình dạy học. Với
phương pháp giảng dạy chủ yếu là truyền đạt, thông báo kiến thức, HS bị phụ
thuộc vào GV, cách học chủ yếu là nghe, hiểu, ghi nhớ và tái hiện, kết quả học
tập sẽ bị hạn chế. Nhưng nếu coi dạy học là hoạt động phối hợp của hai chủ thể,
nếu GV biết tổ chức,
điều khiển quá trình học tập của HS, tạo ra những điều kiện
tốt nhất cho hoạt động sáng tạo thì HS có thể thực hiện được nhiệm vụ học tập
một cách tốt nhất.
1.4.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực
Có
rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập ở HS: thái độ,
nhu cầu, hứng thú, động cơ, ý chí, sức khỏe, môi trường,…Tính tích cực là một
thuộc tính của tính của nhân cách, vì vậy không thể tách rời tính tích cực với các
thuộc tính khác của nhân cách như thái độ, nhu cầu, hứng thú, động cơ,…Nhu
cầu, động cơ, hứng thú có ảnh hưởng rất lớn đến tính tích cực của mỗi con
người. Theo tâm lí học, sự phản ánh thế giới khách quan dưới lăng kính chủ
quan của chủ thể phụ thuộc vào các thuộc tính của nhân cách, trước hết là về mặt
tình cảm. Đối với những sự vật hiện tượng có liên quan đến nhu cầu, sở thíc
h
chủ thể sẽ hình thành niềm tin, ý chí hành động. Đây là nguồn động lực mạnh
mẽ kích thích con người có những hành động tích cực, giúp họ vượt qua mọi khó

động, làm tăng sự tập trung chú ý, sự đam mê, hình thành ở HS ý chí quyết tâm
khắc phục khó khăn, vươn lên không ngừng trong học tập. Quá trình nhận thức
không đơn giản, nó đòi hỏi sự kiên trì nỗ lực vượt qua khó khăn, do đó nếu
không có hứng thú nhận thức thì rất khó đạt kết quả. Vì vậy việc tạo ra say mê
hứng thú học tập cho HS là một nhiệm vụ đặc biệt quan trọng của GV.
1.4.5. Những biểu hiện của tính tích cực [3
4], [40], [41]
1.4.5.1. Sự chuyên cần
Tính tích cực học tập trước hết thể hiện ở sự huy động ở mức độ cao các
chức năng tâm lí nhằm giải quyết vấn đề nhận thức. Đó là cần chú trọng đến tính
chuyên cần biểu hiện ở sự gắng sức trong hoạt động học tập: các em có chịu khó
đọc bài, đọc thêm, làm thêm các bài tập khác
không? Thực hiện nhiệm vụ thầy
giao theo yêu cầu tối đa hay tối thiểu?
1.4.5.2. Sự hăng hái
Tính tích cực còn thể hiện trong việc hăng hái tham gia vào mọi hình thức
của hoạt động học tập (thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, xung phong lên
bảng,…) tích cực tìm kiếm, xử lí thông tin và vận dụng chúng vào giải quyết các
nhiệm vụ học tập, thực tiễn cuộc sống; thể hiện tr
ong sự tìm tòi khám phá vấn đề
mới bằng phương pháp mới. Sự hăng hái còn thể hiện ở óc quan sát, tính phê
phán trong tư duy, trí tò mò khoa học, sự sáng tạo trong học tập,…
Khi xem xét sự hăng hái cần chú ý đến mặt tự phát của tính tích cực là
những yếu tố tiềm ẩn bẩm sinh thể hiện ở trí tò mò hiếu kì, hiếu động, linh hoạt
và sôi nổi trong hành vi ở những mức độ khác nhau. Tuy nhiên cũng có những
HS hăng hái là do tò m
ò chứ không phải có động cơ thực sự.
1.4.5.3. Sự tự giác
Dấu hiệu cơ bản nhất của tính tích cực là sự tự giác. Đó là việc quan tâm
đến môn học, tự giác học tập không cần phải ai nhắc nhở, không bị bắt buộc bởi

có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu
nhận thức của HS.
c. Phải dùng c
ác phương pháp đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so
sánh, tổ chức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau.
d. Kiến thức phải đư
ợc trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn với
nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột, bất
ngờ.
e. Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại.
f. Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học
khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể,
tham quan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm.
g. Luyện tập, vận dụng kiến thức
vào thực tiễn trong các tình huống mới.
h. Thường xuyên kiểm t
ra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức.
i. Kích thíc
h tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS.
j. Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông
tin đại c
húng và các hoạt động xã hội.
k. Tạo không khí đạo đức lành mạnh tr
ong lớp, trong trường, tôn vinh sự học nói
chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt.
l. Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội.
1.5. Phát huy tính tự lực của HS trong học tập [
38]
1.5.1. Khái niệm tính tự lực
Tính tự lực là một phẩm chất nhân cách. Tính tự lực có liên quan chặt chẽ


Tích cực thảo luận nhóm
Chú ý nghe giảng và chép bài đầy đủ
Nghiêm túc trong kiểm tra, thi
Nỗ lực cao về trí tuệ, ý chí, thể lực
Học bài cũ
Tham gia các hoạt động ngoại khóa
Hoàn thành bài tập về nhà
Chủ động tìm kiếm bài tập, tư liệu ở
thầ
y cô và bạn bè
Trao đổi bài học với bạn bè và thầy c
ô
Khái quát kiến thức bài học
Lập kế hoạch học tập hằng ngày
Tự kiểm tra kiến thức đã tiếp thu
1.6. Sử dụng CHTNKQ nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của HS trong
học tập [1], [8], [9], [10], [13], [15], [16], [17], [18], [19], [25], [27], [30], [33],
[34], [35], [36], [37], [39], [42], [43], [44], [45], [46]

1.6.1. Khái niệm chung về trắc nghiệm
Theo tài liệu đánh giá trong giáo dục của giáo sư Trần Bá Hoành có nêu
khái niệm về trắc nghiệm: “Trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp để
thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của HS như chú ý, tưởng tượng, ghi
nhớ, thông minh, năng khiếu,…hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo, thái độ của HS. C
ho tới nay người ta thường hiểu bài trắc nghiệm
là một bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo những câu trả lời sẳn, yêu cầu HS
sau khi suy nghĩ dùng một kí hiệu đơn giản đã qui ước để trả lời.” [12].
1.6.2. Khái niệm CHTNKQ

bước chỉ đưa ra một mục tiêu thực nghiệm làm cho thực nghiệm ban đầu trở nên
ít mục tiêu hơn. Phát hiện thêm các điều kiện bổ sung cho mỗi bước thực nghiệm
làm cho công việc trở nên sáng tỏ ít mò mẫm.
Như vậy: Một câu hỏi tự luận = n (câu hỏi trả lời ngắn) = m (C
HTNKQ).
câu hỏi trả lời ngắn

câu dẫn một CHTNKQ
Câu hỏi tự luận
câu hỏi trả lời ngắn

câu dẫn một số CHTNKQ
Ở đây m ≥ n.
1.6.3.2. Mối quan hệ của các loại CHTNKQ [1], [8], [9], [10], [13], [15], [16],
[17], [18], [19], [25], [27], [30], [33], [34], [35], [36], [37], [39], [42], [43], [44],
[45], [46]
1.6.3.2.1. Các dạng CHTNKQ
Trắc nghiệm được gọi là khách quan (objective) vì hệ thống cho điểm là
khách quan chứ không chủ quan (subjective) như bài trắc nghiệm tự luận. Có thể
coi kết quả chấm điểm là như nhau không phụ thuộc vào người chấm bài trắc
nghiệm đó. TNKQ có bốn hình thức chủ yếu, mỗi hình thức có ưu khuyết điểm
của nó.
1.6.3.2.
1.1. Loại đúng - sai (True - false items): Loại này được trình bày dưới
dạng một câu phát biểu và HS phải trả lời bằng cách lựa chọn đúng (Đ) hoặc sai
(S). Loại câu hỏi này rất thông dụng vì nó thích hợp với những kiến thức mang
tính lý thuyết như định nghĩa, công thức, khái niệm, những kiến thức mang tính