BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM THỊ XUÂN VY

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI
HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ PHI KIM HỆ DỰ BỊ
ĐẠI HỌC TRƯỜNG QUÂN SỰ QUÂN KHU 7 NHẰM PHÁT
HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

TP.HỒ CHÍ MINH - 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM THỊ XUÂN VY

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG
BÀI HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ PHI KIM HỆ DỰ
BỊ ĐẠI HỌC TRƯỜNG QUÂN SỰ QUÂN KHU 7 NHẰM
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

MỤC LỤC.....................................................................................................2
.......................................................................................................................3
BẢNG CHỮ VIẾT TẮT...............................................................................4
PHẦN MỞ ĐẦU...........................................................................................5
1. Lý do chọn đề tài.......................................................................................5
2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................7
3. Nhiệm vụ của đề tài...................................................................................7
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu...........................................................7
5. Phạm vi nghiên cứu...................................................................................7
6. Giả thuyết khoa học...................................................................................7
7. Phương pháp nghiên cứu...........................................................................8
8. Đóng góp mới của đề tài...........................................................................8
NỘI DUNG...................................................................................................9
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI....................9
1.1. Tính tích cực học tập của học sinh [9], [13], [22], [26].........................9
1.1.1. Khái niệm............................................................................................9
1.1.2. Nét đặc thù của tính tích cực học tập..................................................9
1.1.3. Biện pháp nâng cao tính tích cực học tập..........................................11
1.2. Câu hỏi và câu hỏi dạy học [8], [18], [23], [41]...................................13
1.2.1. Câu hỏi..............................................................................................13
1.2.2. Câu hỏi dạy học.................................................................................14
1.2.3. Phân loại câu hỏi..............................................................................15
1.3. Sử dụng câu hỏi trong dạy học [8], [23], [26], [34].............................23
1.3.1. Vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học................................23
1.3.2. Yêu cầu đối với câu hỏi dạy học.......................................................24
1.3.3. Các hình thức sử dụng.......................................................................28
1.3.4. Sử dụng câu hỏi điều khiển hoạt động của học sinh.........................30
1.3.5. Một số kĩ thuật khi sử dụng câu hỏi..................................................33
1.4. Bộ câu hỏi định hướng bài học theo chương trình dạy học Intel [12],
[44], [45], [46].............................................................................................34

.....................................................................................................................94
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..................................................109
3.1. Mục đích thực nghiệm........................................................................109
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm................................................................109
3.3. Kế hoạch thực nghiệm........................................................................109
3.3.1. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm....................................................109
3.3.2. Lựa chọn các bài dạy thực nghiệm..................................................110
3.3.3. Giáo viên thực nghiệm....................................................................110
3.4. Phương pháp thực nghiệm..................................................................110
3.5. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm..........................111
3.5.1. Xử lí kết quả các phiếu thăm dò GV...............................................111
3.5.2. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm các bài dạy.......113
3.5.3. Kết quả thực nghiệm.......................................................................114
3.5.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm.........................................................119
KẾT LUẬN CHUNG................................................................................120
1. Những kết quả thu được từ đề tài nghiên cứu.......................................120
2. Kiến nghị và đề xuất..............................................................................121
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................123
PHẦN PHỤ LỤC......................................................................................126

3


BẢNG CHỮ VIẾT TẮT

CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ
Quân khu 7

CHỮ VIẾT TẮT
QK7

Thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm
Đối chứng
Phương trình hóa học

PPDH
PTDH
NDDH
MTDH
Đktc
TNSP
TN
ĐC
PTHH

Phòng thí nghiệm

PTN

Bảng tuần hoàn

BTH

4


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong giai đoạn hiện nay việc cải tiến nội dung và phương pháp dạy học là một
trong những nhiệm vụ trọng tâm của trường Quân sự Quân khu 7, nhằm đưa trường

Đổi mới phương pháp dạy học bằng cách đặt câu hỏi hiện nay vì vậy là một vấn
đề hết sức quan trọng bởi tính đơn giản, hiệu quả và khả thi của nó. Điều cơ bản là
GV cần chuẩn bị cho mình bộ câu hỏi định hướng cho bài học để điều khiển hoạt
động học tập của HS theo chuẩn kiến thức và kĩ năng đã xác định.
Bộ câu hỏi định hướng bài học theo chương trình dạy học Intel là một trong
những bộ câu hỏi có nhiều ưu điểm. Nó gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học
và câu hỏi nội dung hướng dẫn việc tiếp thu bài học hiệu quả hơn đồng thời phát
triển được tư duy của HS nhằm giúp các em trở thành những người có động cơ và
tự định hướng. Nó giống như những câu hỏi dạy học mà các GV thường sử dụng
nhưng có tính logic, tính định hướng, tính khái quát cao hơn nhằm phát triển tư duy
cho HS. Bên cạnh đó bộ câu hỏi này cũng có những câu hỏi mở tạo điều kiện cho
mọi HS tham gia tích cực vào quá trình dạy học. Theo ý kiến chúng tôi, nghiên cứu
để sử dụng tốt bộ câu hỏi định hướng bài học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy
học.
Đã có một số tác giả nghiên cứu sử dụng câu hỏi trong dạy học theo các mức độ:
Mức độ thứ nhất còn mang tính đề xuất và dùng câu hỏi cho kiểm tra: Mức độ thứ
2 nghiên cứu xây dựng bộ câu hỏi được coi như một dạng bài tập dùng để kiểm tra
đánh giá học sinh.
Những năm gần đây, ở trường Quân sự quân khu 7 có rất nhiều công trình
nghiên cứu về phương pháp dạy học như “Đổi mới phương pháp dạy và học hóa
học trong các trường Quân sự” của Nguyễn Văn Ngân (1999); “Xây dựng và sử
dụng bộ Test trong đào tạo hệ dự bị đại học trường QS Quân khu 7” của Lê Sĩ Đào
(2006); “Những phương pháp tổ chức hoạt động tự học của HV trường quân sự”
của Trịnh Quang Từ (2010) …Tuy nhiên, đề tài nghiên cứu về khía cạnh nội dung
bài học hóa học vẫn còn bỏ ngỏ. Do đó, đây là hướng cần quan tâm nhằm khai thác,
phát huy tính tích cực của phương pháp đàm thoại, giúp GV có sự chuẩn bị chu đáo
cho bài học và phát triển kĩ năng đặt câu hỏi.
Vì thế, tôi đã chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học
trong dạy học phần hoá phi kim hệ dự bị đại học trường Quân sự Quân khu 7
nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh” làm đề tài nghiên cứu của bản

hóa học hệ dự bị đại học
-

Vận dụng để thiết kế giáo án các bài học chương Oxi – Lưu huỳnh và

chương Halogen phần hóa phi kim hệ dự bị đại học
-

Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi của các đề xuất và hiệu

quả của bộ câu hỏi định hướng đã được thiết kế.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
-

Đối tượng nghiên cứu: Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học
chương nhóm Halogen và Oxi-lưu huỳnh hệ dự bị đại học.

-

Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hóa học hệ dự bị đại học.

5. Phạm vi nghiên cứu
-

Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng trong dạy học phần hóa phi kim

hệ dự bị đại học.
-

Địa bàn nghiên cứu: Trường Quân sự Quân khu 7


-

Trò chuyện, phỏng vấn các chuyên gia, các giáo viên nhiều kinh nghiệm, các
học viên

-

Điều tra bằng phiếu câu hỏi

-

Thực nghiệm sư phạm

c) Phương pháp xử lí thông tin
-

Sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm

8. Đóng góp mới của đề tài
-

Tổng quan và làm rõ cơ sở lí luận về thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định
hướng bài học trong dạy học hóa học hệ dự bị đại học

-

Đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi định hướng trong dạy học
hoá học.


những hiểu biết mới đối với bản thân dưới sự tổ chức và hướng dẫn của GV. Đến
một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và
người học cũng có thể khám phá ra những tri thức mới cho khoa học. Ta thấy học
tập là hoạt động tổng hợp của sự nhận thức được thực hiện dưới sự chỉ đạo của GV.
1.1.2. Nét đặc thù của tính tích cực học tập
Tính tích cực học tập của HS được thể hiện theo nhiều quan điểm khác nhau:
+ Dưới góc độ Triết học, tính tích cực nhận thức thể hiện ở thái độ cải tạo của
chủ thể đối với đối tượng nhận thức. Tài liệu học tập được phản ánh vào não của
người học, được chế biến và hoà vào vốn khái niệm đã có và người học sẽ vận dụng

9


linh hoạt sáng tạo vào các tình huống khác nhau nhằm cải tạo hiện thực và cải tạo
bản thân.
+ Dưới góc độ Tâm lí học các tác giả cho rằng, hoạt động nhận thức được tiến
hành trên cơ sở huy động các chức năng nhận thức, tình cảm, ý chí. Bởi người học
tồn tại với tư cách là một cá nhân với toàn bộ cấu trúc nhân cách của nó. Trong các
chức năng trên, chức năng nhận thức đóng vai trò là chủ yếu, các chức năng khác
đóng vai trò hỗ trợ. Các yếu tố của chúng kết hợp với nhau một cách hữu cơ, tác
động thúc đẩy nhau tạo nên mô hình tâm lí của hoạt động.
Từ đó mà tạo ra nét đặc thù cho tính tích cực học tập:- Tính tích cực trong hoạt
động học tập liên quan trước hết đến động cơ học tập. Động cơ đúng sẽ tạo ra hứng
thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Tính tích cực tạo ra nếp tư duy độc lập, tư duy
độc lập là mầm sống của sự sáng tạo. Mối quan hệ đó được đặt trong sơ đồ sau:
Động cơ
Hứng thú

Tự giác


sự khẳng định con đường riêng của mình, không giống với con đường mà mọi
người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn hoá để đạt được mục đích.
Chính vì vậy, GV cần chú ý động viên, khuyến khích các em thể hiện mình, phát
triển tính tư duy sáng tạo trong học tập và cuộc sống.
Ta có sơ đồ sau:
Tích cực học tập

Biểu hiện

Cấp độ

Khát khao học tập
Hay nêu thắc mắc
Chủ động vận dụng
Tập trung vận dụng
Kiên trì

Bắt chước
Tìm tòi
Sáng tạo

1.1.3. Biện pháp nâng cao tính tích cực học tập
Để nâng cao tính tích cực của HS, GV cần lưu ý:
-

Bồi dưỡng PP tự học và năng lực tự học của HS, giúp HS chủ động trong
việc học của mình, tự tìm ra PP học tập phù hợp với bản thân.

11


-

Sử dụng các PPDH, kĩ thuật dạy học tích cực. PPDH tích cực hướng tới hoạt
động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS, nghĩa là tập trung và
phát huy tính tích cực của HS, làm sao cho trong quá trình học tập HS được
hoạt động nhiều hơn, thảo luận cùng nhau nhiều hơn và quan trọng hơn là
được suy nghĩ nhiều hơn.

Đối với HS cần lưu ý
-

Rèn luyện phương pháp tự học trở thành một mục tiêu học tập của mình.
Việc xác định mục đích, xây dựng động cơ, lựa chọn phương pháp, hình thức
tự học hợp lí là cần thiết. Song điều quan trọng là HS phải có hệ thống kĩ
năng tự học. việc rèn luyện hệ thống kĩ năng tự học một cách thường xuyên
và nghiêm túc phải được chú trọng ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường.
Tự học là hoạt động tự giác, tự lực của HS. Tự học diễn ra mọi nơi, mọi lúc,
có khi quá trình tự học diễn ra cả ngoài phạm vi nhà trường. HS cần phải biết
tự học, mỗi GV phải là người giác ngộ tinh thần tự học, sự cần thiết của tự
học. Vũ khí chính của tự học là nguồn tư liệu thông tin trong sách vở, mạng
Internet…Nguồn tư liệu này sẽ dẫn HS tới những suy ngẫm, rèn luyện tính tự

12


giác và có được kiến thức vững vàng. HS phải biết tìm kiếm và xử lí nguồn
tư liệu đó
-

Học sinh cần phải có sự chuẩn bị tốt bài học

yêu cầu người nghe trả lời”.

13


Trên thế giới chắc không ai quên được Socrate ngày xưa là người thuyết phục
giỏi nhất thế giới. Ông đã bán rất chạy những ý kiến của mình cho đến ngày nay
người ta còn học hỏi ông. Bí quyết lớn nhất của ông là “đặt những câu hỏi”.
Voltaire cũng đã nói: “Hãy xét người qua câu hỏi của họ chứ không xét người
qua lời đáp”.
Rudyard Kipling [45] nhà hùng biện nổi tiếng nhất thế giới đã phát biểu: “Tôi
có sáu người bạn trung thành. Họ đã dạy cho tôi tất cả những gì mà tôi đã biết. Tên
của họ là “Cái gì?”, “Tại sao?”, “Khi nào ?”, “Như thế nào?”, “Ở đâu?” và “Ai?”
Theo quan niệm đó thì câu hỏi có một tầm quan trọng lớn trong cuộc sống nói
chung và trong dạy học nói riêng. Sử dụng câu hỏi trong dạy học chỉ là một phần
trong quá trình dạy học. Tuy nhiên nó có vị trí cực kì quan trọng. Nó giúp HS hiểu
bài và hình thành kĩ năng tư duy ở mức độ cao. Từ đó sẽ nâng cao chất lượng dạy
học.
1.2.2. Câu hỏi dạy học
Theo TS. Lê Phước Lộc “Câu hỏi dạy học được định nghĩa là những câu hỏi
hoặc yêu cầu có tính chất hướng dẫn HS khai thác kiến thức, giúp GV kiểm tra kiến
thức của HS hoặc tạo ra những tương tác tâm lí tích cực khác giữa GV và HS nhằm
hoàn thành mục tiêu dạy học” [23].
Theo PGS.TS Nguyễn Đình Chỉnh “Câu hỏi của người GV đặt ra trong quá trình
giảng dạy khác với câu hỏi bình thường trong cuộc sống. Trong cuộc sống khi
người ta hỏi ai một điều gì thương người hỏi chưa biết điều đó hoặc là biết một cách
lơ mơ chưa rõ. Nhưng câu hỏi mà GV đặt ra trong quá trình giảng dạy là những cái
mà GV đã biết. Vì vậy, câu hỏi đặt ra trong quá trình giảng dạy không phải để đánh
đố HS mà là câu hỏi mở. Điều này có nghĩa là đặt câu hỏi cho HS về những vấn đề
mà HS đã học hoặc là từ những kiến thức đã được học mà suy ra” [8].

Ví dụ: Em hãy viết PTHH chứng minh clo có tính oxi hoá mạnh hơn Brom?
• Áp dụng tri thức trong thực tế: là dạng câu hỏi giúp HS vận dụng kiến thức
vào giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống như: thực tế các hành động và
hình thành công việc.
Ví dụ: Làm thế nào để tinh chế NaCl có lẫn tạp chất NaBr?
• Rút ra kiến thức mới từ logic các kiến thức đã có: là dạng câu hỏi đòi hỏi sự
dự đoán, suy luận và nhận xét
Ví dụ: Vì sao khi ăn cơm, bánh mì… nhai kĩ hơn thì lại có vị ngọt?
1.2.3.2. Phân loại câu hỏi về mặt nội dung
Các loại câu hỏi

Câu hỏi về chức năng

Câu hỏi về nội dung

Câu hỏi về sự kiện

• Câu hỏi về chức năng: là dạng câu hỏi thể hiện các chức năng kiểm tra:
-

Chức năng kiểm tra: sự nắm vững kiến thức, kỹ năng, phương pháp của HS
15


-

Chức năng kiểm tra tính trung thực của HS

-


các câu hỏi mở cho nhóm HS sẽ được vô số các ý tưởng và các câu trả lời khác
nhau.
Câu hỏi mở được dùng để cung cấp thông tin, thảo luận thêm hoặc đặt thêm câu
hỏi, thúc ép đối thoại.
Câu hỏi mở gồm có:
-

Câu hỏi mang tính sự kiện
16


-

Câu hỏi mở rộng

-

Câu hỏi bào chữa, biện hộ

-

Câu hỏi giả định

Ví dụ:
1. Làm thế nào để kim loại chống lại được sự ăn mòn?
a. Dùng phương pháp bảo vệ bề mặt
b. Dùng phương pháp điện hoá
2. Những cách điều chế và thu khí oxi trong phòng thí nghiệm?
a. Nhiệt phân KMnO4 và thu bằng cách đẩy nước
b. Nhiệt phân KClO3 và thu bằng cách đẩy không khí

thấp, bởi có câu hỏi đơn giản nhưng rất khó. Thường thì câu hỏi đơn giản thì dễ.
Ví dụ: Lấy ví dụ thực tiễn chứng minh khí N2 không duy trì sự sống?
• Câu hỏi phức tạp
Câu hỏi phức tạp cần có câu trả lời phức tạp về cấu trúc nhưng chưa chắc khó về
nội dung.
Ví dụ: Làm thế nào để chứng minh trong không khí có CO2, hơi nước?
1.2.3.6. Phân loại câu hỏi theo tình huống
• Câu hỏi chốt
-

Câu hỏi do GV đặt ra để củng cố và khắc sâu kiến thức trọng tâm bài học

-

Xuất phát từ GV, nhằm vào vấn đề cốt lõi, quan trọng của bài học, GV chuẩn

bị trước một cách chủ động.
Ví dụ: Clo có tính chất hoá học đặc trưng gì? Vì sao Clo có tính chất đó?
• Câu hỏi chồi
-

Câu hỏi của HS đặt ra với GV trong quá trình học tập trên lớp.

-

Xuất phát từ HS, nó được nảy sinh trong quá trình dạy học. Có tính bất ngờ,
không thể dự kiến trước được.

Ví dụ: Có dụng cụ nào để nhìn thấy electron chuyển động?
1.2.3.7. Phân loại câu hỏi theo Bloom


Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các
khái niệm, các quy luật, các phương pháp…vào hoàn cảnh và điều kiện mới.

-

Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy
luật, các khái niệm…có thể lựa chọn tốt các phương pháp giải quyết, vận
dụng các phương án vào thực tiễn. Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tình
huống mới khác với điều kiện đã học trong bài học và sử dụng các cụm từ
như: “Làm thế nào…?”, “Hãy tính sự chênh lệch giữa…”, “Em có thể giải
quyết khó khăn về…như thế nào?”,…
Ví dụ: Em có thể giải thích vì sao nói tính chất hoá học cơ bản của
halogen là tính oxi hoá mạnh?

• Câu hỏi phân tích: là dạng câu hỏi ứng với mức độ lĩnh hội 4 “Phân tích”
-

Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra lại khả năng phân tích nội dung
vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối liên hệ hoặc chứng minh một luận
điểm.

-

Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm ra được mối quan hệ
mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận. Việc đặt câu hỏi phân tích đòi hỏi HS
phải giải thích được các nguyên nhân từ thực tế: “Tại sao…”, đi đến kết luận
“Em có nhận xét gì về…”, “Hãy chứng minh…”. Các câu hỏi phân tích
thường có nhiều lời giải( thể hiện sáng tạo)
Ví dụ: + Từ kết quả thí nghiệm, em hãy nhận xét về sự phụ thuộc của tính

những tiêu chuẩn đã đề ra.

-

Để sử dụng đúng mức độ này, học viên phải có khả năng giải thích tại sao sử
dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm.
Ví dụ: Một bạn HS lo lắng một ngày nào đó chúng ta sẽ không còn đủ oxi
để thở. Em hãy đánh giá quan điểm của bạn?

1.2.3.8. Phân loại theo Socrat
Kỹ thuật đặt câu hỏi của Socrat dựa trên việc thực hiện các cuộc đối thoại sâu
sắc và có nguyên tắc. Socrat là thầy giáo, nhà triết học Hy lạp cổ. Ông tin rằng việc
luyện tập đặt các câu hỏi sâu sắc theo nguyên tắc giúp HS nghiên cứu các ý tưởng
một cách logic và xác định được giá trị của chúng. Khi thực hiện kỹ thuật này, GV
tự nhận là không biết gì về chủ đề được học để kích thích HS tham gia vào cuộc hội
thoại. Sự “Giả vờ ngốc nghếch” này giúp HS phát huy tới mức tối đa mức độ hiểu
biết của họ về chủ đề môn học.

20


Đặt câu hỏi Socrat là một kỹ thuật hiệu quả để khám phá sâu ý tưởng. Nó có thể
được sử dụng ở mọi cấp, lớp và là một công cụ hữu ích với mọi GV, ở nhiều thời
điểm khác nhau trong một bài học hoặc một dự án. Sử dụng kỹ thuật này, tư duy
độc lập ở HS được phát huy và HS nắm vững được những nội dung đã học. Các kĩ
năng tư duy bậc cao được thể hiện khi HS suy nghĩ, thảo luận, tranh cãi, đánh giá và
phân tích nội dung bằng tư duy của chính mình và của những người xung quanh.
Đây có thể là một cách tiếp cận khá mới mẻ nên cả GV và HS đều cần được luyện
tập.
• Các “mẹo” sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi Socrat:

Các dạng câu hỏi được Socrat thiết kế được thể hiện ở bảng sau:
Bảng 1.1. Phân loại câu hỏi theo Socrat

Loại câu hỏi
Câu hỏi làm rõ

Ví dụ
• Em có ý gì khi…?
• Em có thể nói theo cách khác không?
• Em cho rằng đâu là vấn đề cốt lõi?
• Em có thể cho một ví dụ không?
• Em có thể mở rộng điểm này hơn nữa

không?
Câu hỏi về một câu hỏi hoặc vấn đề • Tại sao câu hỏi này lại quan trọng
ban đầu

thế?
• Câu hỏi này là khó hay dễ trả lời?

21


• Tại sao em nghĩ vậy?
• Chúng ta có thể đưa ra những giả
định nào dựa trên câu hỏi này?
• Câu hỏi này có thể dẫn tới các vấn
đề và câu hỏi quan trọng khác
không?
• Tại sao người ta lại đưa ra giả

• Nó có thể gây ra tác động nào?
• Điều đó chắc chắn xảy ra hay có
khả năng xảy ra?
• Có cách thay thế nào không?
• Em hàm ý điều gì qua việc này?

22


• Nếu điều đó xảy ra, nó có thể gây
ra hậu quả gì? Tại sao?
• Các nhóm khác sẽ phản hồi câu

Câu hỏi quan điểm

hỏi này như thế nào?
• Bạn sẽ đáp lại một ý kiến phản đối
rằng… như thế nào?
• Những người tin rằng…sẽ nghĩ gì?
• Có cách thay thế nào không?
• Quan điểm của… và…. Có gì
giống nhau? Có gì khác nhau?
1.3. Sử dụng câu hỏi trong dạy học [8], [23], [26], [34]
1.3.1. Vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học
1.3.1.1. Đối với học sinh
Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học có tác dụng tích cực đến hoạt động học tập
của HS cụ thể là:
-

HS được chủ động tham gia vào bài học không chỉ thụ động ngồi nghe.