BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH
________________
Phạm Ngọc Thanh Tâm
THIẾT KẾ BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG
BÀI HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn hóa học
Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. PHAN THỊ HOÀNG OANH
Thành phố Hồ Chí Minh - 2009


3. G : Giỏi
4. GV : Giáo viên
5. HS : Học sinh
6. K : Khá
7. NXB : Nhà xuất bản
8. PPDH : Phương pháp dạy học
9. SGK : Sách giáo khoa
10. SGV : Sách giáo viên
11. TB : Trung bình
12. THPT : Trung học phổ thông
13. TN : Thực nghiệm
14. YK : Yếu Kém
15. HH10 : Hóa học 10
16. NC : Nâng cao
MỞ ĐẦU
- Nghiên cứu lý luận về việc sử dụng câu hỏi trong dạy học.
- Tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng các loại câu hỏi ở trường trung học phổ thông. Tổng kết
kinh nghiệm sử dụng câu hỏi trong dạy học hóa học qua việc tham khảo ý kiến của các GV dạy học lâu
năm.
- Nghiên cứu cách thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học.
- Vận dụng để thiết kế giáo án các bài học chương Oxi hóa học 10 (chương trình nâng cao).
- Đề xuất các biện pháp nâng cao tính khả thi của việc sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học nhằm
phát huy tính tích cực của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học hoá học lớp 10 chương trình nâng
cao.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của bộ câu hỏi định hướng bài
học đã được thiết kế.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
 Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học chương Oxi lớp
10 (chương trình nâng cao).
 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hoá học ở lớp 10 trường THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung dạy học: Hoá học lớp 10 chương trình nâng cao.
- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT tại Đồng Nai, Bình Dương.
- Thời gian nghiên cứu: tháng 8/2008- 9/2009.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và sử dụng tốt bộ câu hỏi định hướng bài học trong dạy học hoá học sẽ tạo được hứng
thú, phát huy tính tích cực của học sinh đồng thời nâng cao được chất lượng dạy học ở trường phổ
thông.
7. Phương pháp nghiên cứu
 Nghiên cứu lí luận
- Phương pháp phân tích và tổng hợp.
- Phương pháp phân loại và hệ thống hoá.
- Phương pháp xây dựng giả thuyết.

liệu:
 Tài liệu viết về câu hỏi trong dạy học
- TS. Trịnh Văn Biều (2005), Các kĩ năng dạy học, ĐHSP. TpHCM
- PTS. Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp, kiểm tra đánh
giá việc học tập của học sinh, NXB Hà Nội.
- TS. Lê Phước Lộc (2005), Câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy học, Tạp chí nghiên cứu
khoa học, Trường Đại Học Cần Thơ.
- T.S Trịnh Thị Hải Yến – Vụ THPT-Bộ GD – ÐT Nguyễn Phương Hồng, Những giải pháp đổi
mới phương pháp dạy học, Tạp chí giáo dục số 54 (3/2003).
- Debbie Candau, Jennifer Dorherty, John Judge, Judi Yost, Paige Kuni (Viện công nghệ máy
tính), Robert Hannafin (Đại học cộng đồng) Chương trình dạy học Intel Teach to the future.
Trên thực tế chương trình dạy học Intel teach to the future đã được tập huấn và triển khai ở một số
trường THPT trọng điểm bởi tính ưu việt của nó. Tuy nhiên việc vận dụng còn gặp nhiều khó khăn.
Trong số những nội dung của chương trình dạy học Intel có đề cập đến bộ câu hỏi định hướng bài học.
Nó giống như những câu hỏi dạy học mà các giáo viên thường sử dụng nhưng có có tính logic, tính
định hướng, tính khái quát cao hơn nhằm phát triển tư duy cho học sinh. Bên cạnh đó bộ câu hỏi này
cũng có những câu hỏi gợi mở tạo điều kiện cho mọi học sinh tham gia tích cực vào quá trình dạy học.
Theo ý kiến của chúng tôi, nghiên cứu để sử dụng tốt bộ câu hỏi định hướng bài học sẽ góp phần nâng
cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông.
 Các luận văn thạc sĩ ĐHSP Hà Nội và ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh từ năm 1997 đến nay: - Lê Anh Quân (2005), Lựa chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập về phản ứng oxi hóa
khử (Ban KHTN), Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội .
- Ngô Đức Thức (2002), Phát triển tư duy cho học sinh thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập
hóa học các nguyên tố phi kim ở trường THPT, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
- Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ
thống câu hỏi và bài tập hóa học, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
- Đỗ Thị Thúy Hằng (2001), Sử dụng câu hỏi và bài tập hóa hữu cơ nhằm nâng cao chất lượng
dạy học ở trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.

chất hướng dẫn học sinh khai thác kiến thức, giúp giáo viên kiểm tra kiến thức của học sinh hoặc tạo ra
những tương tác tâm lý tích cực khác giữa giáo viên và học sinh nhằm hoàn thành mục tiêu dạy học”
[28].
Theo PGS.TS Nguyễn Đình Chỉnh “Câu hỏi của người GV đặt ra trong quá trình giảng dạy khác
với câu hỏi bình thường trong cuộc sống. Trong cuộc sống khi người ta hỏi ai một điều gì thường
người hỏi chưa biết điều đó hoặc là biết một cách lơ mơ chưa rõ. Nhưng câu hỏi mà người giáo viên
đặt ra trong quá trình giảng dạy là những cái mà giáo viên đã biết. Vì vậy, câu hỏi đặt ra trong quá
trình giảng dạy không phải để đánh đố học sinh mà là câu hỏi mở. Điều này có nghĩa là đặt câu hỏi cho
học sinh về những vấn đề mà học sinh đã học hoặc là từ những kiến thức đã được học mà suy ra” [13].
Theo Ancher, được gọi là người giáo viên bậc thầy trong việc đặt câu hỏi đã truyền lại rằng “Đặt
câu hỏi là một trong những cách dạy học cơ bản mà qua đó người thầy có thể kích thích việc học và
suy nghĩ của học sinh” [29].
Theo Frander [29], qua cuộc điều tra của ông vào năm 1970, việc đặt câu hỏi trong dạy học là một
trong 10 tiêu chí cho những người thầy cần phải nghiên cứu.
Tất nhiên câu hỏi được sử dụng dưới cả hình thức nói và viết nhưng trong phạm vi của đề tài
chúng tôi chỉ đề cập đến câu hỏi dưới dạng nói của giáo viên trong quá trình dạy học.
1.2.3. Phân loại câu hỏi
Hiện nay có nhiều cách phân loại câu hỏi khác nhau. Vì vậy cần có cách nhìn tổng quát về các
dạng câu hỏi dựa vào việc nắm chắc cơ sở phân loại.
1.2.3.1. Phân loại câu hỏi theo chức năng tổ chức quá trình lĩnh hội [13]

Các loại câu
hỏi
Củng cố tri thức

• Câu hỏi về chức năng : Thể hiện ở 3 dạng
- Chức năng kiểm tra sự nắm vững kiến thức, kỹ năng, phương pháp của học sinh.
- Chức năng kiểm tra tính trung thực của học sinh.
- Chức năng tâm lý: giúp giáo viên biết được những điều mà mình muốn tìm hiểu. Loại câu
hỏi này thường tạo ra sự gần gũi, hứng thú, xóa bỏ “hàng rào tâm lý ”, giảm bớt quan hệ căng thẳng
giữa thầy và trò.
• Câu hỏi về nội dung : Là những câu hỏi nhằm vào các vấn đề chính mà giáo viên cần biết, cần
kiểm tra (chủ yếu là những câu hỏi về những kiến thức đã học).
Các loại
câu hỏi
Câu hỏi về
chức năng
Câu hỏi về nội
dung
Câu hỏi về sự
kiện • Câu hỏi về sự kiện : Là những câu hỏi đặt ra để hỏi về những vụ việc, những sự kiện liên quan
đến việc học tập, đời sống, gia đình….có ảnh hưởng đến việc học tập nói chung và bộ môn hoặc từng
bài dạy của giáo viên nói riêng. Mục đích của loại câu hỏi này là bổ sung để kiểm tra chất lượng.
Các loại câu hỏi này được bố trí xen kẽ nhau để làm giảm bớt sự căng thẳng tâm lí ở học sinh.
1.2.3.3. Phân loại câu hỏi theo hình thức câu hỏi [23]

• Câu hỏi đóng
Các câu hỏi đóng là những câu hỏi có giới hạn, cho phép trả lời đúng hoặc sai. Lọai câu hỏi
này chỉ có một đáp án đúng duy nhất.
• Câu hỏi hội tụ
Câu hỏi hội tụ nghiêng về 1 câu trả lời đúng nhất, hoặc câu trả lời hoàn chỉnh chỉ có một, hoặc
chỉ duy nhất có 1 phương án đúng. Có một số ít câu hỏi hội tụ khó trả lời, đòi hỏi phải suy nghĩ, sáng
tạo.
Ví dụ : Ai là người đầu tiên tìm ra electron?
• Câu hỏi phân kì
Câu hỏi phân kì nhằm vào nhiều câu trả lời khác nhau, tức là có nhiều đáp án khó xác định đâu
là phương án trả lời đúng nhất. Nó có thể được gọi là câu hỏ i mở, không có đáp án đơn trị. Phần lớn
các câu hỏi phân kì là câu khó. Nó bao hàm nội dung kiến thức phong phú, không bao giờ trả lời được
hết một cách hoàn chỉnh.
Ví dụ : Sự ô nhiễm môi trường sẽ dẫn tới những hậu quả nào ?
Để có sức khỏe tốt chúng ta phải làm gì?

1.2.3.5. Phân loại câu hỏi theo cấu trúc [13]

• Câu hỏi đơn giản
Câu hỏi đơn giản nhằm câu trả lời đơn giản, tuy không hẳn là dễ và ở trình độ thấp, bởi có câu
hỏi đơn giản nhưng rất khó. Thường thì câu hỏi đơn giản thì dễ.
Ví dụ : Tính chất hóa học đặc trưng của Oxi là gì? Oxi và Lưu hùynh có những điểm gì giống
và khác nhau về tính chất hóa học ?
Câu hỏi
Câu hỏi hội tụ
Câu hỏi phân kì
Câu hỏi
Câu hỏi đơn giản Câu hỏi phức tạp

c) Các nguyên tử của các nguyên tố trên được gọi là các nguyê n tử đồng vị của nhau. Vậy
thế nào là đồng vị?
1.2.3.6. Phân loại câu hỏi theo tình huống [6]
• Câu hỏi chốt
- Câu hỏi do GV đặt ra để củng cố và khắc sâu kiến thức trọng tâm bài học.
- Xuất phát từ GV, nhằm vào vấn đề cốt lõi, quan trọng của bài học. GV chuẩn bị trước một
cách chủ động.
Ví dụ: Các chất protit có những tính chất chung nào? (Bài protit lớp 12).
• Câu hỏi chồi
- Câu hỏi của HS đặt ra với GV trong quá trình học tập trên lớp.
- Xuất phát từ HS, nó được nảy sinh trong quá trình dạy học. Có tính bất ngờ, không thể dự kiến
trước được.
Ví dụ: Có thể xác định được màu sắc của các electron không ạ?
1.2.3.7. Phân loại theo Bloom [23]
• Câu hỏi Biết
Ứng với mức độ lĩnh hội 1 “nhận biết”
- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ liệu, số liệu, các định
nghĩa, tên tuổi, địa điểm,...
- Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua.
Các từ để hỏi thường là: “Cái gì…”, “Bao nhiêu…”, “Hãy định nghĩa…”, “Cái nào…”, “Em biết
những gì về…”, “Khi nào...”, “Bao giờ…”, “Hãy mô tả...”…
Ví dụ: + Hãy phát biểu định nghĩa nguyên tố hóa học. + Hãy liệt kê một số vật liệu polime.
• Câu hỏi Hiểu
Ứng với mức độ lĩnh hội 2 “thông hiểu”
- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ liệu, số liệu, tên
tuổi, địa điểm, các định nghĩa…
- Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các

Ứng với mức độ lĩnh hội 5 “tổng hợp”
- Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết
vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.
- Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và ý tưởng
mới để có thể bổ sung, cho nội dung. Để trả lời câu hỏi tổng hợp khiến HS phải: dự đoán, giải quyết
vấn đề và đưa ra các câu trả lời sáng tạo. Cần nói rõ cho HS biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra
những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. GV cần lưu ý rằng câu hỏi
loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy để cho HS có đủ thời gian tìm ra câu trả lời.
Ví dụ: Sau khi học xong chương Oxi. Em hãy đề xuất các biện pháp để bảo vệ môi trường.
• Câu hỏi Đánh giá
Ứng với mức độ lĩnh hội 6 “đánh giá”
- Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý
tưởng, giải pháp, biện minh, phê bình, rút ra kết luận dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra.
- Để sử dụng đúng mức độ này, học viên phải có khả năng giải thích tại sao sử dụng những lập
luận giá trị để bảo vệ quan điểm.
Ví dụ: Một bạn HS lo lắng một ngày nào đó chúng ta sẽ không còn đủ oxi để thở. Em hãy
đánh giá quan điểm của bạn?
1.2.3.8. Phân loại theo Socrat [58]
Kỹ thuật đặt câu hỏi của Socrat dựa trên việc thực hiện các cuộc đối thoại sâu sắc và có nguyên
tắc. Socrat là thầy giáo, nhà triết học Hy Lạp cổ. Ông tin rằng việc luyện tập đặt các câu hỏi sâu sắc
theo nguyên tắc giúp học sinh nghiên cứu các ý tưởng một cách lôgíc và xác định được gi á trị của
chúng. Khi thực hiện kỹ thuật này, giáo viên tự nhận là không biết gì về chủ đề được học để kích thích
học sinh tham gia vào cuộc hội thoại. Sự “giả vờ ngốc ngếch”này giúp học sinh phát huy tới mức tối đa
mức độ hiểu biết của họ về chủ đề môn học.
Đặt câu hỏi Socrat là một kỹ thuật hiệu quả để khám phá sâu ý tưởng. Nó có thể được sử dụng ở
mọi cấp lớp và là một công cụ hữu ích với mọi giáo viên, ở nhiều thời điểm khác nhau trong một bài
học hoặc một dự án. Sử dụng kỹ thuật này, tư duy độc lập ở học sinh được phát huy và học sinh nắm vững được những nội dung đã học. Các kỹ năng tư duy bậc cao được thể hiện khi học sinh suy nghĩ,

Tại sao em nghĩ vậy?
•
Chúng ta có thể đưa ra những giả định nào
dựa trên câu hỏi này?
•
Câu hỏi này có thể dẫn tới các vấn đề và câu
hỏi quan trọng khác không?
Câu hỏi Giả định
•
Tại sao người ta lại đưa ra giả định này?
•
Điều gì đang được giả định ở đây?
•
Ta có thể đưa ra giả định nào thay thế?
•
Dường như em đang giả định là ______.
•
Tôi có hiểu đúng ý em không?
Câu hỏi Lý do và Bằng
chứng
•
Điều gì có thể làm ví dụ?
•
Tại sao em nghĩ rằng điều đó là đúng?
•
Chúng ta cần thông tin nào khác?
•
Em có thể giải thích lý do cho mọi người
không?
•

thế nào?
•
Bạn sẽ đáp lại một ý kiến phản đối rằng.... như
thế nào?
•
Những người tin rằng... sẽ nghĩ gì?
•
Có cách thay thế nào không?
•
Quan điểm của ... và ... có gì giống nhau? có
gì khác nhau?

1.3. Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học
1.3.1. Vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học
Tổng hợp rất nhiều tài liệu và kinh nghiệm bản thân về việc sử dụng câu hỏi trong dạy học. Chúng
tôi xin nêu một số tác dụng sau:
1.3.1.1. Đối với học sinh
- Hầu hết mọi người đều đồng ý là phương pháp đặt câu hỏi là một hoạt động thú vị và sôi nổi
đối với học sinh. Các em được chủ động tham gia vào bài giảng chứ không chỉ thụ động ngồi nghe và
cách giảng có đặt câu hỏi kích thích được sự tò mò, gây hứng thú nhận thức cho học sinh.
- Giúp học sinh khám phá tri thức. Đây là mục tiêu đòi hỏi học sinh trong quá trình lĩnh hội kiến
thức mới phải trải qua giai đoạn tìm tòi, nghiên cứu, không đơn thuần là chỉ bị động tiếp thu kiến thức
đó.
- Câu hỏi dạy học tạo cơ hội cho giáo viên rèn luyện cho học sinh những phẩm chất trong giao
tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác… - Giúp học sinh phát triển được tư duy. Đây cũng là hoạt động mà học sinh phải tham gia trong
suốt cuộc đời của mình. Chính vì thế, để đánh giá bộ câu hỏi có chất lượng hay không người ta quan
tâm đến tiêu chuẩn này.

- Câu hỏi dạy học tạo cơ hội cho giáo viên rèn luyện cho học sinh những phẩm chất trong giao
tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác…
1.3.2. Yêu cầu đối với câu hỏi dạy học [13], [16], [23], [55], [64].
1.3.2.1. Yêu cầu về nội dung
• Câu hỏi phải phát huy năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo của học sinh.
Học sinh bằng sự cố gắng của mình, vận động mạnh mẽ về trí tuệ trong việc phân tích câu hỏi,
đấu tranh quyết liệt trong việc so sánh, đối chiếu vấn đề, khái quát hóa, phát hiện vấn đề, quy
luật…mới có thể tìm ra câu trả lời nhằm chiếm lĩnh kiến thức cho mình.
Ví dụ: Dựa vào số oxi hoá của lưu huỳnh trong phân tử H
2
SO
4
, hãy dự đoán tính chất hoá học
của axit sunfuric. Viết phương trình phản ứng minh hoạ.
Để giải đáp câu hỏi trên đòi hỏi học sinh phải vận dụng những kiến thức về phản ứng oxi hoá
khử, lựa chọn các chất hoá học phù hợp để viết phương trình phản ứng minh hoạ. Như vậy câu hỏi đã
tạo điều kiện cho học sinh có cơ hội phát triển năng lực tư duy.
Song, do đã được định hướng trước: dựa vào số oxi hoá của lưu huỳnh nên câu hỏ i hạn chế
khả năng tìm tòi sáng tạo của học sinh. Cho nên dù câu hỏi có đạt yêu cầu về phát triển tư duy cho học
sinh nhưng câu hỏi chưa đạt yêu cầu về phát triển năng lực sáng tạo.
Yêu cầu hợp lí hơn có thể là: “Hãy dự đoán tính chất hóa học của axit H
2
SO
4
. Làm thí nghiệm
để so sánh tính chất hóa học của H
2
SO
4
loãng và H

• Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu và trong sáng.
Câu hỏi giáo viên đặt ra không nên quá bóng bẩy, khó hiểu, nhiều nghĩa mà phải ngắn gọn, rõ
ràng, không mập mờ có thể hiểu theo nhiều cách. Không nên dùng các từ ngữ trừu tượng, ít phổ thông.
Không nên gộp những vấn đề không hoàn toàn đồng nhất với nhau trong một câu hỏi.
Ví dụ: Câu nào sau đây không diễn tả đúng tính chất của các chất?
A. O
2
và O
3
cùng có tính oxi hóa, nhưng O
3
có tính oxi hóa mạnh hơn.
B. H
2
O và H
2
O
2
có cùng tính oxi hóa, nhưng H
2
O
2
có tính oxi hóa mạnh hơn.
C. H
2
SO
4
và H
2
SO

và hoạt động tư duy khoa học của học sinh.
Đặc biệt, trong hệ thống câu hỏi đặt ra nên tăng cường những câu hỏi mang tính chất hài hước,
“Tính hài hước làm cho cơ chế của trí tuệ hoạt động” (M.Tulen), những câu hỏi mang tính chất nghiên
cứu về các sơ đồ, biểu bảng, hình vẽ, thí nghiệm… cũng tạo hứng thú, giúp học sinh nhớ bài lâu hơn.
Sử dụng phối hợp nhiều loại câu hỏi có nhiều tác dụng, nó không chỉ tạo điều kiện để giáo
viên đánh giá học sinh một cách toàn diện mà còn là một trong những biện pháp tạo sự sinh động trong
lớp học, thu hút sự chú ý tạo hứng thú cho học sinh.
1.3.2.3. Yêu cầu về mặt phương pháp
• Yêu cầu xác định rõ câu hỏi trọng tâm, phù hợp với đối tượng đặt câu hỏi, đảm bảo tính vừa
sức và đặc điểm của môn học, mục tiêu của bài học.
Ví dụ: Khi dạy bài Oxi (SGK Hoá học 10 NC), d ựa vào vị trí của Oxi trong BTH. Em hãy cho
biết tính chất hoá học của oxi? Đây là câu hỏi không khó nhưng đối với học sinh yếu, học sinh trung
bình thì vẫn có thể không trả lời được. Vì vậy giáo viên có thể dùng những câu hỏi bài học để gợi mở
học sinh đi đến kết luận như hoàn thành phiếu học tập sau:
Hình 1.1. Grap dạy học bài Oxi
(1)Viết cấu hình e của nguyên tử
8
O; (2) Khuynh hướng chính của oxi khi tham gia các phản ứng hóa
học; (3) Cho biết ba nguyên tố có ĐAĐ lớn nhất trong BTH; (4) Cho biết khả năng hút e của oxi mạnh
hay yếu? (5) Kết luận về tính chất hóa học của oxi? (6) Viết các phương trình phản ứng minh họa.
(1)
(2)
• Ý nghĩa
Việc kiểm tra bài cũ đóng vai trò quan trọng khi giảng dạy kiến thức mới.
- Giúp cho học sinh ôn lại những kiến thức đã học. Từ đó, học sinh sẽ khắc sâu hơn, nắm rõ
hơn kiến thức đó.
- Giúp giáo viên nắm được mức độ lĩnh hội tri thức của học sinh, có phải tất cả học sinh đều lĩnh
hội chính xác điều đã học không? Từ đó giáo viên điều chỉnh lại những kiến thức thiếu xót, chưa chính xác của học sinh. Điều này giúp cho giáo viên trong việc truyền thụ kiến thức mới, lựa chọn những
kiến thức mới thích hợp để giảng dạy.
• Câu hỏi sử dụng khi kiểm tra bài cũ
- Nội dung câu hỏi tuỳ thuộc vào nội dung bài đã được học ở tiết học trước và bài tập cho về
nhà.
- Thường hỏi những kiến thức trọng tâm của bài trước. Những kiến thức hay sử dụng khi làm
bài tập, những kiến thức có liên quan đến kiến thức mới, dẫn dắt học sinh đi vào kiến thức mới.
- Câu hỏi ngắn gọn, chính xác, không đánh đố học sinh, ít tốn thời gian.
- Thường sử dụng câu hỏi tái hiện. Đối với học sinh khá có thể sử dụng câu hỏi yêu cầu cao
hơn để học sinh phải vận dụng kiến thức, suy nghĩ tích cực, tuy nhiên không nên hỏi quá khó.
- Không nên sử dụng câu hỏi lớn, tổng quát để hỏi học sinh. Câu hỏi nên được chia nhỏ nhiều
phần để học sinh có thể trả lời từng phần.
1.3.3.2. Sử dụng câu hỏi trong giảng bài mới
• Ý nghĩa
Cung cấp kiến thức mới cho học sinh. Giúp học sinh thấy được mối liên hệ giữa kiến thức cũ và
kiến thức mới. Vận dụng kiến thức cũ vào kiến thức mới.
• Câu hỏi sử dụng khi giảng kiến thức mới
- Thường sử dụng cả câu hỏi tái hiện và câu hỏi phát huy tính tích cực của học sinh. Số lượng
của hai loại câu hỏi tuỳ thuộc nội dung bài.
- Có thể sử dụng câu hỏi nêu vấn đề không cần học sinh trả lời.
- Câu hỏi đặt ra phải thoả các nguyên tắc khi xây dựng câu hỏi.
1.3.3.3. Sử dụng câu hỏi trong củng cố và hoàn thiện kiến thức

- Trí thông minh toán học – logic: Đối tượng HS này khả năng suy luận rất cao nên sẽ trả lời
tốt các dạng câu hỏi đòi hỏi rèn mức độ tư duy cao. Đặc biệt là học sinh sẽ nhìn vấn đề một cách khái
quát, khả năng tư duy logic cao.
- Trí thông minh cảm giác: những người thuộc loại này thường xử lý tri thức qua cảm giác của
cơ thể. Đối với các học sinh này không nên đặt những câu hỏi yêu cầu khả năng tư duy cao. GV nên
đặt những câu hỏi ngắn gọn, sát với thực tế cuộc sống.
- Trí thông minh không gian: Đối tượng học sinh này GV nên khai thác những câu hỏi kết hợp
với các hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng… - Trí thông minh âm nhạc: Đối với đối tượng học sinh này không gì có thể khiến họ chán nản
bằng việc phải nghe thầy cô giảng bài với một kĩ thuật nói kém. Vì thế khi dạy đối tượng này giáo viên
nên chú ý đến kĩ năng trình bày.
- Trí thông minh giao lưu: Đối tượn g học sinh này rất thích giáo viên tổ chức các trò chơi
trong câu lạc bộ hóa học, dạy học bằng cách thảo luận nhóm bởi họ có những kĩ năng giao lưu tốt nên
việc thích ứng với các thành viên trong nhóm trở nên nhanh chóng và rất dễ dàng.
- Trí thông minh nộ i tâm: Đối tượng học sinh này họ rất giỏi nghiên cứu, khả năng tự học rất
cao. Giáo viên nên cho họ hệ thống câu hỏi để định hướng học tập cho học sinh. Đồng thời hiểu được
tâm lí rụt rè, nhút nhát của các em nên giáo vên phải hết sức thận trọng trong việc nhận xét, đánh giá
câu trả lời của các em học sinh để tránh những cảm giác tự ti, mặc cảm của các em.
• Phân loại theo phong cách học tập
- Phong cách hăng hái
Những người thuộc loại này rất thích cái mới, thích làm thử. Khi được giao nhiệm vụ thì
hăng hái làm ngay một cách toàn tâm toàn ý, không cần quan tâm đến việc lập kế hoạch.
- Phong cách trầm ngâm
Những người thuộc loại này thường dè dặt, kỹ tính “uốn lưỡi bảy lần trước khi nói”. Họ
thích quan sát, lắng nghe, thu thập thông tin và sàng lọc một cách cẩn thận, chậm có quyết định, nhưng
khi đã ra quyết định thì có cơ sở rất chắc chắn.
- Phong cách lý thuyết
Những người thuộc loại này thường sống trong một thế giới đầy ý tưởng, không bao giờ hài