BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Uông Thị Mai THIẾT KẾ BỘ CÂU HỎI
ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC LỚP 11
CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn hoá học
Mã số: 601410 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. LÊ PHI THUÝ Thành phố Hồ Chí Minh - 2010

LỜI CẢM ƠNĐể hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi còn nhận được sự giúp đỡ

2. ĐHSP : Đại học Sư phạm
3. G : Giỏi
4. GV : Giáo viên
5. HS : Học sinh
6. K : Khá
7. NXB : Nhà xuất bản
8. PPDH : Phương pháp dạy học
9. SGK : Sách giáo khoa
10. SGV : Sách giáo viên
11. TB : Trung bình
12. THPT : Trung học phổ thông
13. TN : Thực nghiệm
14. YK : Yếu Kém
15. HH11 : Hóa học 11
16. NC : Nâng cao MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, hầu hết các giáo viên đều sử dụng câu hỏi trong
những giờ lên lớp của mình. Điều đó không phải là chuyện ngẫu nhiên mà bởi giáo viên ý thức được
tầm quan trọng cũng như tác dụng to lớn của các câu hỏi. Tuy nhiên, một thực tế đặt ra là các câu
hỏi đó hầu như còn rất lan man, không theo một logic chặt chẽ hay nói cách khác là không có sự
đị
nh hướng. Điều đó làm giảm tác dụng của các câu hỏi đồng thời làm cho học sinh không nắm
được trình tự cũng như nội dung trọng tâm của bài học.

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của bộ câu hỏi định hướng
bài học đã được thiết kế.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
 Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học chương Nitơ
và chương Cacbon lớp 11 (chương trình nâng cao).
 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy họ
c môn hoá học ở lớp 11 trường THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung dạy học: Hoá học lớp 11 chương trình nâng cao.
- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT tại Bình Dương, Tp Hồ Chí Minh, Tiền Giang, Cà
Mau.
- Thời gian nghiên cứu: tháng 7/2009- 10/2010.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và sử dụng tốt bộ câu hỏi định hướng bài học trong dạy học hoá học sẽ tạo được
hứng thú, phát huy tính tích cực củ
a học sinh đồng thời nâng cao được chất lượng dạy học ở trường
phổ thông.
7. Phương pháp nghiên cứu
 Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc và nghiên cứu tài liệu.
- Phương pháp phân tích và tổng hợp.
- Phương pháp phân loại và hệ thống hoá.
- Phương pháp xây dựng giả thuyết.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm.
 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát.
- Trò chuyện, phỏng vấn các chuyên gia, các giáo viên nhiều kinh nghi
ệm, các em học sinh.
- Điều tra bằng phiếu câu hỏi.
- Thực nghiệm sư phạm.

bài học. Nó gi
ống như những câu hỏi dạy học mà các giáo viên thường sử dụng nhưng có có tính
logic, tính định hướng, tính khái quát cao hơn nhằm phát triển tư duy cho học sinh. Bên cạnh đó bộ
câu hỏi này cũng có những câu hỏi gợi mở tạo điều kiện cho mọi học sinh tham gia tích cực vào quá
trình dạy học. Theo ý kiến của chúng tôi, nghiên cứu để sử dụng tốt bộ câu hỏi định hướng bài học
sẽ góp phầ
n nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông.
Ở Việt Nam đã có một số luận văn thạc sĩ ĐHSP Hà Nội và ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh
nghiên cứu vấn đề này từ năm 1997 đến nay như:
- Lê Anh Quân (2005), Lựa chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập về phản ứng oxi hóa
khử (Ban KHTN), Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội .
- Ngô
Đức Thức (2002), Phát triển tư duy cho học sinh thông qua hệ thống câu hỏi và bài
tập hóa học các nguyên tố phi kim ở trường THPT, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
- Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ
thống câu hỏi và bài tập hóa học, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
- Đỗ Thị Thúy Hằng (2001), Sử dụ
ng câu hỏi và bài tập hóa hữu cơ nhằm nâng cao chất
lượng dạy học ở trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thị Thanh Tâm (2009), Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học lớp 10 chương
trình nâng cao, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP TpHCM.
Luận văn của Nguyễn Thị Thanh Tâm là luận văn có nội dung sát với đề tài nghiên cứu của
chúng tôi. Ưu điểm của luận văn là tác giả đã nghiên cứu khá kỹ lí luận về câu hỏi nói chung và bộ
câu hỏi định hướng bài học nói riêng, xây d
ựng nguyên tắc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi (13
nguyên tắc), xây dựng quy trình thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học. Từ đó vận dụng
thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học chương Oxi HH10 nâng cao. Bên cạnh những ưu điểm thì
luận văn vẫn có một số điểm cần xem lại: chưa phân biệt rõ đâu là nguyên tắc thi
ết kế, đâu là
nguyên tắc sử dụng; chỉ đưa ra được một cách sử dụng bộ câu hỏi; bộ câu hỏi tuy khá hay nhưng

1.2.2. Câu hỏi dạy học
Theo TS. Lê Phước Lộc “Câu hỏi dạy học được định nghĩa là những câu hỏi hoặc yêu cầu có
tính chất hướng dẫn học sinh khai thác kiến thức, giúp giáo viên kiểm tra kiến thức của học sinh
hoặc tạo ra những tươ
ng tác tâm lý tích cực khác giữa giáo viên và học sinh nhằm hoàn thành mục
tiêu dạy học” [26].
Theo PGS.TS Nguyễn Đình Chỉnh “Câu hỏi của người GV đặt ra trong quá trình giảng dạy
khác với câu hỏi bình thường trong cuộc sống. Trong cuộc sống khi người ta hỏi ai một điều gì
thường người hỏi chưa biết điều đó hoặc là biết một cách lơ mơ chưa rõ. Nhưng câu hỏi mà người
giáo viên đặt ra trong quá trình giảng dạ
y là những cái mà giáo viên đã biết. Vì vậy, câu hỏi đặt ra
trong quá trình giảng dạy không phải để đánh đố học sinh mà là câu hỏi mở. Điều này có nghĩa là
đặt câu hỏi cho học sinh về những vấn đề mà học sinh đã học hoặc là từ những kiến thức đã được
học mà suy ra” [13].
Theo Ancher, được gọi là người giáo viên bậc thầy trong việc đặt câu hỏi đã truyền lại rằng
“
Đặt câu hỏi là một trong những cách dạy học cơ bản mà qua đó người thầy có thể kích thích việc
học và suy nghĩ của học sinh” [27].
Theo Frander [27], qua cuộc điều tra của ông vào năm 1970, việc đặt câu hỏi trong dạy học là
một trong 10 tiêu chí cho những người thầy cần phải nghiên cứu.
Tất nhiên câu hỏi được sử dụng dưới cả hình thức nói và viết nhưng trong phạm vi của đề tài
chúng tôi chỉ
đề cập đến câu hỏi dưới dạng nói của giáo viên trong quá trình dạy học.
1.2.3. Phân loại câu hỏi
Hiện nay có nhiều cách phân loại câu hỏi khác nhau. Vì vậy cần có cách nhìn tổng quát về các
dạng câu hỏi dựa vào việc nắm chắc cơ sở phân loại.
1.2.3.1. Phân loại câu hỏi theo chức năng tổ chức quá trình lĩnh hội [13]

- Nắm vững các k
ỹ năng.
Ví dụ : Làm thế nào để tinh chế NaCl có lẫn tạp chất NaBr ?
1.2.3.2. Phân loại câu hỏi về mặt nội dung [13]  Câu hỏi về chức năng : Thể hiện ở 3 dạng
- Chức năng kiểm tra sự nắm vững kiến thức, kỹ năng, phương pháp của học sinh.
- Chức năng kiểm tra tính trung thực của học sinh.
- Chứ
c năng tâm lý: giúp giáo viên biết được những điều mà mình muốn tìm hiểu. Loại
câu hỏi này thường tạo ra sự gần gũi, hứng thú, xóa bỏ “hàng rào tâm lý ”, giảm bớt quan hệ căng
thẳng giữa thầy và trò.
 Câu hỏi về nội dung: Là những câu hỏi nhằm vào các vấn đề chính mà giáo viên cần biết,
cần kiểm tra (chủ yếu là những câu hỏi về những kiến thức đã học).

Câu hỏi về sự kiện: Là những câu hỏi đặt ra để hỏi về những vụ việc, những sự kiện liên
quan đến việc học tập, đời sống, gia đình…có ảnh hưởng đến việc học tập nói chung và bộ môn
hoặc từng bài dạy của giáo viên nói riêng. Mục đích của loại câu hỏi này là bổ sung để kiểm tra chất
lượng.
Các loại câu hỏi này được b
ố trí xen kẽ nhau để làm giảm bớt sự căng thẳng tâm lí ở học sinh.
Các loại
câu hỏi

a. Học sinh thụ động, không chịu phát biểu.
b. Ít thời gian chuẩn bị cho câu hỏi.
c. Không biết cách đặt câu hỏi.
d. Do kiến thức có hạn.
e. Sợ mất nhiều thời gian.
f. Lí do khác: …………..
1.2.3.4. Phân loại câu hỏi theo hình thái câu trả lời [5]

Câu hỏi
Câu hỏi đóng
Câu hỏi mở
Câu hỏi
Câu hỏi hội tụ Câu hỏi phân kì

 Câu hỏi hội tụ
Câu hỏi hội tụ nghiêng về 1 câu trả lời đúng nhất, hoặc câu trả lời hoàn chỉnh chỉ có một,
hoặc chỉ duy nhất có 1 phương án đúng. Có một số ít câu hỏi hội tụ khó trả lời, đòi hỏi phải suy
nghĩ, sáng tạo.
Ví dụ : Ai là người đầu tiên tìm ra electron?
 Câu hỏi phân kì
Câu hỏi phân kì nhằm vào nhiều câu trả lời khác nhau, tức là có nhiề
u đáp án khó xác định
đâu là phương án trả lời đúng nhất. Nó có thể được gọi là câu hỏi mở, không có đáp án đơn trị. Phần
lớn các câu hỏi phân kì là câu khó. Nó bao hàm nội dung kiến thức phong phú, không bao giờ trả lời
được hết một cách hoàn chỉnh.
Ví dụ : Sự ô nhiễm môi trường sẽ dẫn tới những hậu quả nào ?
Để có sức khỏe tốt chúng ta phải làm gì?

Cl
35
17
,
Cl
37
17
. Hãy cho biết:
a) Số lượng các hạt electron, proton, nơtron có trong các nguyên tử của các nguyên tố
đó.
b) Về mặt cấu tạo, các nguyên tử của cùng nguyên tố oxi, clo có đặc điểm gì giống nhau?
Khác nhau?
Câu hỏi
Câu hỏi đơn giản Câu hỏi phức tạp
c) Các nguyên tử của các nguyên tố trên được gọi là các nguyên tử đồng vị của nhau.
Vậy thế nào là đồng vị?
1.2.3.6. Phân loại câu hỏi theo tình huống [5]
 Câu hỏi chốt
- Câu hỏi do GV đặt ra để củng cố và khắc sâu kiến thức trọng tâm bài học.
- Xuất phát từ GV, nhằm vào vấn đề cốt lõi, quan trọng của bài học. GV chuẩn bị trước một
cách chủ động.
Ví dụ: Các chấ
t protit có những tính chất chung nào? (Bài protit lớp 12).
 Câu hỏi chồi
- Câu hỏi của HS đặt ra với GV trong quá trình học tập trên lớp.
- Xuất phát từ HS, nó được nảy sinh trong quá trình dạy học; có tính bất ngờ, không thể dự kiến
trước được.
Ví dụ: Có thể xác định được màu sắc của các electron không ạ?

1.2.3.7. Phân loại theo Bloom [23]

về… như thế nào?”,…
Ví dụ: Em có thể giải thích vì sao nói tính chất hóa học cơ bản của các halogen là tính oxi
hóa mạnh?
 Câu hỏi Phân tích
Ứng với mức độ
lĩnh hội 4 “phân tích”
- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi
đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm.
- Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm ra được mối quan hệ mới, tự diễn
giải hoặc đưa ra kết luận. Việc đặt câu hỏi phân tích đ
òi hỏi HS phải giải thích được các nguyên
nhân từ thực tế: “Tại sao…”, đi đến kết luận “Em có nhận xét gì về…”, “Hãy chứng minh…”. Các
câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải (thể hiện sáng tạo).
Ví dụ: + Từ kết quả thí nghiệm, em hãy nhận xét về sự phụ thuộc của tính chất hóa học của
một chất vào đặc điểm cấu tạo của nó.
+ Hãy chứng minh độ linh độ
ng của nguyên tử hiddro trong nhóm –OH của ancol,
phenol, axit tăng dần.
 Câu hỏi Tổng hợp
Ứng với mức độ lĩnh hội 5 “tổng hợp”
- Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải
quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.
- Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra nhữ
ng nhân tố và ý
tưởng mới để có thể bổ sung, cho nội dung. Để trả lời câu hỏi tổng hợp khiến HS phải: dự đoán, giải
quyết vấn đề và đưa ra các câu trả lời sáng tạo. Cần nói rõ cho HS biết rõ rằng các em có thể tự do
đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. GV cần lưu ý
rằng câu hỏi loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị
khá dài, vì vậy hãy để cho HS có đủ thời gian
tìm ra câu trả lời.

ả lời.
- Theo sát các ý kiến trả lời của học sinh.
- Đưa ra những câu hỏi thăm dò.
- Tóm tắt thường xuyên bằng cách ghi lại những điểm mấu chốt vừa được thảo luận.
- Thu hút càng nhiều học sinh tham gia thảo luận càng tốt.
- Để học sinh tự mình khám phá kiến thức qua những câu hỏi thăm dò mà giáo viên nêu ra.
Bảng 1.1. Phân loại câu hỏi theo Socrat
Loại câu hỏi Ví dụ
Câu hỏi Làm rõ
Em có ý gì khi...?
Em có thể nói theo cách khác không?
Em cho rằng đâu là vấn đề cốt lõi?
Em có thể cho một ví dụ không?
Em có thể mở rộng điểm này hơn nữa không?
Câu hỏi về một Câu hỏi
hoặc Vấn đề ban đầu
Tại sao câu hỏi này lại quan trọng thế?
Câu hỏi này lại khó hay dễ trả lời?
Tại sao em nghĩ vậy?
Chúng ta có thể đưa ra những giả định nào
dựa trên câu hỏi này?
Câu hỏi này có thể dẫn tới các vấn đề và câu
hỏi quan trọng khác không?
Câu hỏi Giả định
Tại sao người ta lại đưa ra giả định này?
Điều gì đang được giả định ở đây?
Ta có thể đưa ra giả định nào thay thế?
Dường như em đang giả định là ______.
Tôi có hiểu đúng ý em không?
Câu hỏi Lý do và Bằng
1.3. Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học
1.3.1. Vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học
Tổng hợp rất nhiều tài liệu và kinh nghiệm bản thân về việc sử dụng câu hỏi trong dạy học.
Chúng tôi xin nêu một số tác dụng sau:
1.3.1.1. Đối với học sinh
- Hầu hết mọi người đều đồng ý là phương pháp đặt câu hỏi là một hoạt động thú vị và sôi
n
ổi đối với học sinh. Các em được chủ động tham gia vào bài giảng chứ không chỉ thụ động ngồi
nghe và cách giảng có đặt câu hỏi kích thích được sự tò mò, gây hứng thú nhận thức cho học sinh.
- Giúp học sinh khám phá tri thức. Đây là mục tiêu đòi hỏi học sinh trong quá trình lĩnh hội
kiến thức mới phải trải qua giai đoạn tìm tòi, nghiên cứu, không đơn thuần là chỉ bị động tiếp thu
kiến thức đó.
- Câu h
ỏi dạy học tạo cơ hội cho giáo viên rèn luyện cho học sinh những phẩm chất trong
giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác…
- Giúp học sinh phát triển được tư duy. Đây cũng là hoạt động mà học sinh phải tham gia
trong suốt cuộc đời của mình. Chính vì thế, để đánh giá bộ câu hỏi có chất lượng hay không người
ta quan tâm đến tiêu chuẩn này.
- Cho phép học sinh thực hành và sử dụng những ý t
ưởng và từ ngữ mà giáo viên vừa dạy
cho học sinh để bày tỏ những ý kiến của bản thân. Điều này giúp cho học sinh phát triển được kĩ
năng lập luận, diễn đạt cũng như là thái độ giao tiếp với thầy cô, bạn bè.
- Khi nghiên cứu về động cơ học tập, ta biết rằng HS muốn biết họ nắm vấn đề đến mức dộ
nào. Không có gì có thể độ
ng viên các em bằng tâm trạng thỏa mãn có được khi trả lời đúng một
câu hỏi và nhận ngay lời khen nồng nhiệt của giáo viên. Đó là một phần thưởng tức thì rất có giá trị
khuyến khích người học. Khi các em trả lời đúng câu hỏi mà giáo viên đặt ra các em sẽ có được một
cảm giác thành công mà cảm giác này bao giờ cũng khích lệ học sinh giúp các em học sinh tham gia

ủa học sinh.
Học sinh bằng sự cố gắng của mình, vận động mạnh mẽ về trí tuệ trong việc phân tích câu
hỏi, đấu tranh quyết liệt trong việc so sánh, đối chiếu vấn đề, khái quát hóa, phát hiện vấn đề, quy
luật…mới có thể tìm ra câu trả lời nhằm chiếm lĩnh kiến thức cho mình.
Ví dụ: Dựa vào số oxi hoá của lưu huỳnh trong phân tử H
2
SO
4
, hãy dự đoán tính chất hoá
học của axit sunfuric. Viết phương trình phản ứng minh hoạ.
Để giải đáp câu hỏi trên đòi hỏi học sinh phải vận dụng những kiến thức về phản ứng oxi
hoá khử, lựa chọn các chất hoá học phù hợp để viết phương trình phản ứng minh hoạ. Như vậy câu
hỏi đã tạo điều kiện cho học sinh có cơ hội phát triển năng lực tư duy.
Song, do đã được định hướng trước: dựa vào s
ố oxi hoá của lưu huỳnh nên câu hỏi hạn chế
khả năng tìm tòi sáng tạo của học sinh. Cho nên dù câu hỏi có đạt yêu cầu về phát triển tư duy cho
học sinh nhưng câu hỏi chưa đạt yêu cầu về phát triển năng lực sáng tạo.
Yêu cầu hợp lí hơn có thể là: “Hãy dự đoán tính chất hóa học của axit H
2
SO
4
. Làm thí
nghiệm để so sánh tính chất hóa học của H
2
SO
4
loãng và H
2
SO
4

 Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu và trong sáng.
Câu hỏi giáo viên đặt ra không nên quá bóng bẩy, khó hiểu, nhiều nghĩa mà phải ngắn gọn,
rõ ràng, không mập mờ có thể hiểu theo nhiều cách. Không nên dùng các từ ngữ trừu tượng, ít phổ
thông. Không nên gộp những vấn đề không hoàn toàn đồng nhất với nhau trong một câu hỏi.
Ví dụ: Câu nào sau đây không diễn tả đúng tính chất của các chất?
A. O
2
và O
3
cùng có tính oxi hóa, nhưng O
3
có tính oxi hóa mạnh hơn.
B.

H
2
O và H
2
O
2
có cùng tính oxi hóa, nhưng H
2
O
2
có tính oxi hóa mạnh hơn.
C.

H
2
SO

Newton được không? Một vài người cho rằng những định luật của Newton không nên áp dụng trong
một vài trường hợp cụ thể. Vậy vấn đề ở đây là gì? [21]
 Hệ thống câu hỏi sử dụng nên đa dạng về hình thức thể hiện.
Giáo viên nên phối hợp nhiều loại câu hỏi như: câu đ
úng – sai, câu gép đôi, câu trả lời
ngắn, câu hỏi dạng điền khuyết … được thể hiện trên nhiều phương tiện dạy học khác nhau như sơ
đồ, mô hình, bảng biểu, máy chiếu, thí nghiệm, hình vẽ, vật thật,…. có liên quan nhằm phát triển óc
tổng hợp và hoạt động tư duy khoa học của học sinh.
Đặc biệt, trong hệ thống câu hỏi đặt ra nên tăng cường những câu hỏi mang tính chất hài
hướ
c, “Tính hài hước làm cho cơ chế của trí tuệ hoạt động” (M.Tulen), những câu hỏi mang tính
chất nghiên cứu về các sơ đồ, biểu bảng, hình vẽ, thí nghiệm… cũng tạo hứng thú, giúp học sinh
nhớ bài lâu hơn.
Sử dụng phối hợp nhiều loại câu hỏi có nhiều tác dụng, nó không chỉ tạo điều kiện để giáo
viên đánh giá học sinh một cách toàn diện mà còn là một trong những biện pháp tạo sự sinh
động
trong lớp học, thu hút sự chú ý tạo hứng thú cho học sinh.
1.3.2.3. Yêu cầu về mặt phương pháp
 Yêu cầu xác định rõ câu hỏi trọng tâm, phù hợp với đối tượng đặt câu hỏi, đảm bảo tính
vừa sức và đặc điểm của môn học, mục tiêu của bài học.
Ví dụ: Khi dạy bài Oxi (SGK Hoá học 10 NC), dựa vào vị trí của Oxi trong bảng tuần hoàn.
Em hãy cho biết tính chất hoá học của oxi? Đây là câu hỏi không khó nhưng đối với học sinh yếu,
học sinh trung bình thì vẫn có thể không trả lời được. Vì vậy giáo viên có thể dùng những câu hỏi
bài học để gợi mở học sinh đi đến kết luận như hoàn thành phiếu học tập sau:

Cho biết khả năng hút e của
oxi mạnh hay yếu?

Khuynh hướng chính
của oxi khi tham gia
các
phản ứng hóa học

Cho biết ba nguyên tố có
ĐAĐ lớn nhất trong BTH

Kết luận về tính chất
hóa học của oxi

Viết các phương trình
phản ứng minh họa

Viết cấu hình e của
n
guyên tử
8
O

ra phương án trả lời. Trong tình thế đó, giáo viên buộc phải sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở.
Nhưng việc sử dụng hệ thống quá nhiều câu hỏi gợi mở sẽ không phát huy được tính tích cực cũng
như là trí thông minh của học sinh.
1.3.3. Các hình thức sử dụng câu hỏi [33]
1.3.3.1. Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra miệng hay trả bài đầu tiết học
 Ý nghĩa
Việc kiểm tra bài cũ đóng vai trò quan trọng khi giảng dạy kiến thức mới.

1.3.3.3. Sử dụng câu hỏi trong củng cố và hoàn thiện kiến thức
 Ý nghĩa
- Đây là phần không thể thiếu trong mỗi bài dạy. Kiến thức mà giáo viên cung cấp cho học
sinh trong một bài dạy rất nhiều, khó có thể yêu cầu học sinh nắm rõ toàn bộ kiến thức đó. Do đó,
muốn học sinh hiểu bài, giáo viên phải lựa chọn những kiến thức trọng tâm, những kiến thức cần
nhấn mạnh cho học sinh qua hình thức củng cố bài từng phần và củng cố toàn bài.
- Đây là hình th
ức giúp học sinh khắc sâu, nhớ lâu các kiến thức trọng tâm của bài. Giúp
học sinh biết được đâu là kiến thức nhất thiết phải nắm và đâu là kiến thức mở rộng.

1.3.3.4. Sử dụng câu hỏi khi củng cố bài
- Thường là câu hỏi đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ, vận dụng, tổng hợp những kiến thức
vừa mới học và những kiến thức c
ũ để trả lời.
- Nội dung câu hỏi tập trung vào kiến thức trọng tâm, đòi hỏi học sinh phải suy luận.
- Câu hỏi ngắn gọn, rõ ràng, chính xác, nêu bật trọng tâm bài.
1.3.3.5. Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra viết
 Ý nghĩa
Các câu hỏi này sẽ giúp cho giáo viên kiểm tra được toàn bộ lớp học về kiến thức, về kĩ
năng, về khả năng vận dụng. Qua kết quả thu đượ
c, giáo viên tự đánh giá cách dạy của mình để kịp
thời sửa đổi cho phù hợp. Giáo viên cũng phát hiện các lỗi để sửa cho học sinh và cũng là biện pháp
cần thiết để nhắc nhở cho học sinh chăm chỉ, siêng năng học tập tự rèn luyện và hoàn thiện.
 Câu hỏi sử dụng trong kiểm tra viết
- Câu hỏi phải kiểm tra được hầu hết các vấn đề cơ bản c
ủa phần đã học.
- Trong một bài kiểm tra cần có nhiều loại câu hỏi khác nhau, câu hỏi phù hợp với trình độ
của học sinh, câu hỏi thông minh đòi hỏi học sinh phải tư duy sáng tạo.
1.3.4. Một số kinh nghiệm giúp sử dụng câu hỏi hiệu quả
1.3.4.1. Phân loại đối tượng học sinh [5]

- Phong cách trầm ngâm
Những người thuộc loạ
i này thường dè dặt, kỹ tính “uốn lưỡi bảy lần trước khi nói”. Họ
thích quan sát, lắng nghe, thu thập thông tin và sàng lọc một cách cẩn thận, chậm có quyết định,
nhưng khi đã ra quyết định thì có cơ sở rất chắc chắn.
- Phong cách lý thuyết
Những người thuộc loại này thường sống trong một thế giới đầy ý tưởng, không bao giờ
hài lòng khi chưa hiểu thấu vấn đề và bao giờ cũng giả
i thích ý kiến của mình theo những nguyên lý
cơ bản.
- Phong cách thực dụng
Những người thuộc loại này cũng thích các ý tưởng như người có “Phong cách lý
thuyết”, như luôn muốn giải quyết vấn đề, muốn thử xem các ý tưởng ấy có khả thi không ? Kết quả
đến đâu? Thích thử nghiệm nhưng không thích phân tích dài dòng, tìm hiểu lý do một cách cặn kẽ.
Tuy nhiên dù phân loại học sinh theo cách nào cũng chỉ mang tính tương đối. Còn trên
thực tế thì phầ
n lớn mỗi người đều có ít hoặc nhiều các loại tính cách trên, trong đó có một loại tính
cách nổi trội, là tiêu biểu nhất.
1.3.4.2. Phân loại câu trả lời
Dựa vào những thực tế giảng dạy, chúng tôi có thể chia câu trả lời của HS thành 5 loại sau:
1) Câu trả lời hoàn toàn đúng
Khích lệ các em ngay bằng một lời khen đúng mức. Sau đó tiếp tục đào sâu thêm vấn đề
bằng một câu hỏi khác khó hơn một chút, lấy nền tảng từ câu trả lời vừa có được sao cho hệ thống
câu hỏi của bài học là một chuỗi logic các câu hỏi.
2) Câu trả lời có phần đúng, có phần sai
Giáo viên xác nhận ngay phần đúng đồng thời nên dùng cách nói tích cực “Các em còn câu
trả lời nào khác? Hoặc cho cô thêm vài ý ki
ến? Em có đồng ý với câu trả lời của bạn không?...
3) Câu trả lời hoàn toàn sai
Giáo viên nhạy bén nhận định ngay trong đầu những lý do khiến các em trả lời sai. Kiên

theo một nụ cười. Biểu dương cá nhân có tác dụng hơn nhiều so với việc biểu dương cả tập thể lớp.
Lời khen bất ngờ có tác dụng mạnh đặc biệt. Không có lời khen giờ học sẽ rất hình thức và không
có dấu ấn cá nhân, vì thế mà GV hãy cố gắng sử dụng nhữ
ng lời khen như một lời động viên, cổ vũ
các em học sinh cũng như là các phần thưởng tức thì có giá trị.
Ngoài ra giáo viên thường đặt câu hỏi “Các em yếu có đáng được khen không?”. Câu trả lời
nhấn mạnh là có! Thực ra, chính những em học sinh yếu hơn mới đáng cần được khen hơn cả. Các
em phải chiến đấu với công việc một cách khó khăn hơn các em học sinh khá khác. Đối với các em
học sinh yế
u lười khen có tác dụng rất lớn trong việc động viên các em giúp các em tiến bộ hơn
trong học tập.
Thay vì chỉ trích những em học sinh không tốt bạn nên khen ngợi những em học sinh tốt.
Ở đây người viết xin trích đoạn một bài viết về sức mạnh của lời khen do Madsen, C.H Jr,
Becker, W.C và Thomas, D.R. (1968), “Qui tắc, biểu dương và bỏ qua lỗi”, Tập san ứng dụng phân
tích hành vi (Journal of Applied Behavioural Analysis)
Trong một nghiên cứu nổi tiếng, những học sinh “th
ường xuyên có những hành vi sai trái” được
quan sát trong 20 phút mỗi ngày, ba ngày một tuần từ tháng 11 đến tháng 6. Trong khoảng thời gian
này, cứ 10 giây một lần những hành vi của các em được ghi lại và chia theo “ hành vi đúng” và
“hành vi sai”. Lúc đầu số hành vi sai của các em học sinh chiếm tới 70% thời gian mặc dù giáo viên
có năng lực và kinh nghiệm”. Giáo viên sử dụng nhiều chiến lược khác nhau để làm cho số em này
cư xử tốt. Việc thông báo cho các em về nội qui của lớp chỉ có ít hiệu quả; còn làm ngơ v
ới các
hành động sai trái thì làm cho tình hình trở nên tồi tệ hơn! Tuy nhiên, nếu các em nắm được nội qui
của cả lớp, các hành vi sai trái của các em được làm ngơ, nhưng những hành vi tốt của các em được
bểu dương thì số hành vi tốt của những học sinh rất có vấn đề này chiếm tới 90% thời gian.
1.3.5. Một số kĩ thuật khi sử dụng câu hỏi
1.3.5.1. Những điều nên làm
- Dừng lại một chút sau khi đặ
t câu hỏi.