1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN BÁ PHƢỚC
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƢỚNG BÀI HỌC
THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CHƢƠNG ĐẠI CƢƠNG
KIM LOẠI HÓA HỌC LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu
21. TB: Trung bình
22. THPT: Trung học phổ thông
23. TN: Thí nghiệm
24. YK: Yếu kém
25. VD: Ví dụ
26. BTH: Bảng tuần hoàn

4
MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục đích nghiên cứu
2
3. Nhiệm vụ của đề tài
2
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3
5. Phạm vi nghiên cứu
3
6. Giả thuyết khoa học
3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
3
8. Đóng góp mới của đề tài
4
9. Cấu trúc luận văn

27
1.4.4. Sử dụng câu hỏi điều khiển hoạt động của học sinh
30
1.4.5. Một số kĩ thuật sử dụng câu hỏi
34
1.5. Bộ câu hỏi định hƣớng bài học theo chƣơng trình dạy học Intel
34
1.5.1. Tác dụng của bộ câu hỏi định hƣớng bài học
35
1.5.2. Giới thiệu bộ câu hỏi định hƣớng bài học
35
1.5.3. Một số chú ý khi sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng bài học
38

5
1.5.4. Một số cách xây dựng các câu hỏi định hƣớng bài dạy
38
1.6. Thực trạng của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học hoá học.
39
1.6.1. Mục đích điều tra
39
1.6.2. Đối tƣợng và phƣơng pháp điều tra
39
1.6.3. Nội dung điều tra.
39
1.6.4. Kết quả điều tra
40
Tiểu kết chƣơng 1
43
Chƣơng 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH

52
2.3.2. Một số lƣu ý về nội dung, phƣơng pháp dạy học
54
2.3.3. Thiết kế bộ câu hỏi định hƣớng bài học
54
2.4. Quy trình sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng bài học.
70
2.5. Sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng để thiết kế một số giáo án bài học
74
2.6. Một số kinh nghiệm khi thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng
bài học

99
Tiểu kết chƣơng 2
101
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
102

6
3.1.Mục đích thực nghiệm
102
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm
102
3.3. Kế hoạch thực nghiệm
102
3.3.1. Lựa chọn đối tƣợng thực nghiệm
102
3.3.2. Lựa chọn các bài dạy thực nghiệm
103
3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm

1. Lý do chọn đề tài
Cùng với sự phát triển của đất nƣớc, sự nghiệp giáo dục không ngừng
đổi mới nhƣ định hƣớng đã đƣợc pháp chế hoá trong Luật giáo dục điều 24.2:
“Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học,
bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học
sinh”. Để đáp ứng đƣợc yêu cầu của sự nghiệp giáo dục và yêu cầu của học
sinh, trong quá trình dạy học mỗi ngƣời giáo viên phải biết chắt lọc kiến thức,
thiết kế làm sao để các bài dạy trở nên hiệu quả hơn, thực tế hơn nhằm giúp
học sinh hiểu bài một cách hiệu quả hơn. Muốn vậy, giáo viên phải thiết kế
làm sao để việc trình bày, tập hợp kiến thức có thể kích thích đƣợc hứng thú
của học sinh. Chìa khoá của vấn đề là giáo viên phải biết đặt câu hỏi một cách
lôgic, gây đƣợc hứng thú học tập cho học sinh làm cho học sinh thực sự bị
cuốn vào việc trả lời cho các câu hỏi đó. Khi học sinh nhận thức đƣợc mối
liên hệ giữa môn học với cuộc sống xung quanh của bản thân mình thì cũng là
lúc học sinh nhận thức đƣợc việc học tập của mình trở nên ý nghĩa khi học
môn học đó.
Bộ câu hỏi định hƣớng bài học theo chƣơng trình dạy học Intel là một
trong những bộ câu hỏi có nhiều ƣu điểm. Nó gồm các câu hỏi khái quát, câu
hỏi bài học và câu hỏi nội dung hƣớng dẫn việc tiếp thu bài học hiệu quả hơn
đồng thời phát triển đƣợc tƣ duy của học sinh nhằm giúp các em trở thành
những ngƣời có động cơ và tự định hƣớng.
Đặt ra các câu hỏi cho học sinh trong một giờ lên lớp là công việc rất
quen thuộc đối với giáo viên nhƣng nó đòi hỏi phải có sự chuẩn bị chu đáo thì
mới đem lại hiệu quả. Đồng thời cách đặt câu hỏi làm sao để khuyến khích
đƣợc học sinh phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động là công việc không dễ

2
dàng chút nào. Trên thực tế rất nhiều giáo viên thiết kế hệ thống câu hỏi một

loại Hóa học lớp 12 trung học phổ thông (chƣơng trình cơ bản).
- Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi của các đề xuất
và hiệu quả của bộ câu hỏi định hƣớng đã đƣợc thiết kế.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu: Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng bài
học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng chƣơng chƣơng đại cƣơng kim loại Hóa
học lớp 12 THPT.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hoá học lớp 12 trƣờng
THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hƣớng bài học theo chuẩn kiến thức,
kĩ năng chƣơng đại cƣơng về kim loại Hóa học lớp 12 trung học phổ thông
- Địa bàn nghiên cứu: Một số trƣờng THPT ở Huyện Nam Sách
(Tỉnh Hải Dƣơng).
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế đƣợc bộ câu hỏi định hƣớng bài học cụ thể, rõ ràng, lôgic,
kích thích đƣợc tƣ duy của học sinh và sử dụng chúng một cách hợp lí trong dạy
học sẽ tạo đƣợc hứng thú học tập và phát huy đƣợc tính tích cực nhận thức của
học sinh đồng thời nâng cao đƣợc chất lƣợng dạy học hoá học phổ thông.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Phân tích và tổng hợp các tài liệu lí luận có liên quan đến đề tài.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát giờ học hoá học phổ thông.
- Trò chuyện, phỏng vấn các chuyên gia, các giáo viên nhiều kinh
nghiệm, các học sinh.

4
- Điều tra bằng phiếu câu hỏi.
- Thực nghiệm sƣ phạm.

pháp dạy học thể hiện ở các khâu soạn bài và lên lớp.
Đổi mới phƣơng pháp dạy học bằng cách đặt câu hỏi hiện nay là một
vấn đề hết sức quan trọng bởi tính đơn giản, hiệu quả và khả thi của nó. Điều
cơ bản là giáo viên cần chuẩn bị cho mình bộ câu hỏi định hƣớng cho bài học
để điều khiển hoạt động học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức và kĩ năng
đã xác định.
Nghiên cứu sử dụng câu hỏi trong dạy học đã có một số tác giả nghiên
cứu nhƣng còn mang tính đề xuất và dùng câu hỏi cho kiểm tra:
- TS. Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên
đứng lớp, kiểm tra đánh giá việc học tập của học sinh, NXB Hà Nội.
- Debbie Caudau, Jennifer Dorherty, John Judge, Judi Yost, Paige
Kuni (Viện công nghệ máy tính), Robert Hannafin (ĐH cộng đồng) Chương
trình dạy học Intel Teach to the future.
- Geoffrey Petty, Dạy học ngày nay, NXB Stanley Thomes.
- TS. Lê Phƣớc Lộc (2005), Câu hỏi và việc sử dụng trong dạy học,
Tạp chí nghiên cứu khoa học, Trƣờng đại học Cần Thơ.
- TS. Trịnh Thị Hải Yến - Nguyễn Phƣơng Hồng (2003), Những giải
pháp đổi mới phương pháp dạy học, Tạp chí giáo dục số 54.

6
Đồng thời, có một số luận văn Thạc sĩ cũng đã nghiên cứu xây dựng
bộ câu hỏi nhƣng đƣợc coi nhƣ một dạng bài tập dùng để kiểm tra đánh giá
học sinh nhƣ các luận văn:
- Lê Anh Quân (2005), Lựa chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập
về phản ứng oxi hoá khử (Ban KHTN), Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
- Ngô Đức Thức (2002), Phát triển tư duy cho học sinh thông qua hệ
thống câu hỏi và bài tập hoá học các nguyên tố phi kim ở trường THPT, Luận
văn Thạc sĩ, ĐHSP Huế.
- Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tƣ duy của
học sinh

độ chủ quan của ngƣời sử dụng chuẩn;
- Chuẩn phải có hiệu lực ổn định cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng;
- Đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là chuẩn đó có thể đạt đƣợc;
- Đảm bảo tính cụ thể, tƣờng minh và có tính định lƣợng.
- Đảm bảo không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc
những lĩnh vực có liên quan
1.2.3. Những đặc điểm của chuẩn kiến thức, kĩ năng
Chuẩn KT – KN đƣợc chi tiết, tƣờng minh bằng các yêu cầu cụ thể, rõ
ràng về kiến thức, kĩ năng.
Chuẩn KT – KN có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi học sinh cần phải
và có thể đạt đƣợc những yêu cầu cụ thể này.
Chuẩn KT – KN là thành phần của chƣơng trình GDPT.
1.2.4. Các mức độ về KT-KN
KT-KN phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ học sinh ở các mức
độ, từ đơn giản đến phức tạp; nội dung bao hàm các mức độ khác nhau của
nhận thức.
1.2.4.1. Các mức độ về kiến thức

8
Yêu cầu học sinh phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến thức cơ bản trong
chƣơng trình, sách giáo khoa, đó là nền tảng vững vàng để có thể phát triển
năng lực nhận thức ở cấp cao hơn.
Mức độ cần đạt đƣợc về kiến thức đƣợc xác định theo 6 mức độ: nhận
biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo
- Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trƣớc đây; nghĩa
là có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ
liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp.
- Thông hiểu: Là khả năng nắm đƣợc, hiểu đƣợc ý nghĩa của các khái
niệm, hiện tƣợng, sự vật; giải thích đƣợc, chứng minh đƣợc.
Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu.

Theo từ điển Tiếng việt (Hoàng Phê chủ biên, Trung tâm Từ điển ngôn
ngữ, Hà Nội – 1992, trang 455), “Hỏi” tức là: Nói ra điều con ngƣời muốn
ngƣời khác cho mình biết với yêu cầu đƣợc trả lời hoặc nói ra điều mình đòi
hỏi hoặc mong muốn ở ngƣời ta với yêu cầu đƣợc đáp ứng.
Đại từ điển Tiếng Việt đã định nghĩa: “Câu hỏi là câu biểu thị sự cần
thiết hoặc không rõ với những đặc trƣng của ngữ điệu và từ hỏi”.
Trang web về Từ điển Tiếng Việt http:// www.Informatik.unileipzig.de
/~duc/Dict/ thì “câu hỏi là câu đặt ra để yêu cầu ngƣời nghe trả lời”.
Trên thế giới chắc không ai quên đƣợc Socrate ngày xƣa là ngƣời
thuyết phục giỏi nhất thế giới. Ông đã bán rất chạy những ý kiến của mình
cho đến ngày nay còn học hỏi ông. Bí quyết lớn nhất của ông là “đặt câu hỏi”.
Voltaire cũng đã nói: “Hãy xét ngƣời qua câu hỏi của họ chứ không xét
ngƣời qua lời giải đáp”.

10
Rudyard Kipling nhà hùng biện nổi tiếng nhất thế giới đã phát biểu:
“Tôi có sáu ngƣời bạn trung thành. Họ đã dạy cho tôi tất cả những gì mà tôi
đã biết. Tên của họ là :Cái gì?”, “Tại sao?”, “Khi nào?”, “Nhƣ thế nào?”, “Ở
đâu?” và “Ai?”.
Còn theo S.I Ogiegov, câu hỏi là sự nhằm đòi hỏi phải đƣa ra câu trả
lời, sự đáp lại. Hoặc tình trạng, bối cảnh nào đó mà đối tƣợng nghiên cứu,
phán xét, một nhiệm vụ đòi hỏi giải quyết một vấn đề.
Những định nghĩa trên tuy có khác nhau về hình thức, song chúng đều
thống nhất về những dấu hiệu của câu hỏi nhƣ:
- Hƣớng vào đối tƣợng nhận thức.
- Sự đặt ra yêu cầu, nhiệm vụ bằng lời.
- Đòi hỏi giải quyết, đáp lại, trả lời các yêu cầu, nhiệm vụ.
Từ những phân tích trên, quan niệm về câu hỏi của chúng tôi thống nhất
với ý kiến của tác giả Đặng Thành Hƣng: “Câu hỏi là kiểu câu nghi vấn, có mục
đích tìm hiểu, làm rõ sự kiện hay sự vật nhất định, đòi hỏi sự cung cấp, giải

điều khiển, tổ chức quá trình lĩnh hội, quá trình tƣơng tác giữa GV-HS, và
giữa HS với nhau. Dựa vào khái niệm câu hỏi và những phân tích ở trên, ta có
thể hiểu khái niệm câu hỏi trong dạy học nhƣ sau:
Câu hỏi dạy học là dạng câu hỏi được sử dụng trong QTDH, với định
hướng, điều khiển hoạt động nhận thức của người học, hướng vào việc tìm
hiểu, làm rõ sự kiện, sự vật nhất định có liên quan đến mục tiêu học tập, đòi
hỏi sự cung cấp, giải thích, nhận xét, đánh giá thông tin về sự vật, sự mô tả,
giải thích, so sánh có liên quan đến sự vật và về bản thân sự vật dưới hình
thức câu trả lời đáp lại giữa người dạy và người học, hoặc giữa người học
với nhau. 12
1.3.3. Phân loại câu hỏi
Hiện nay có nhiều cách phân loại câu hỏi khác nhau. Vì vậy cần có cách
nhìn tổng quát về các dạng câu hỏi dựa vào việc nắm chắc cơ sở phân loại.
1.3.3.1. Phân loại câu hỏi theo chức năng tổ chức quá trình lĩnh hội. * Câu hỏi nhằm củng cố tri thức và các kĩ năng, kĩ xảo có nhiệm vụ
- Tái hiện những điều đã học.
- Hệ thống hóa các sự kiện, khái niệm.
- Rèn luyện các kỹ năng.
Ví dụ: Em hãy viết công thức cấu tạo của phân tử C
2
H
5
* Câu hỏi về chức năng: Thể hiện ở 3 dạng.
- Chức năng kiểm tra sự nắm vững kiến thức, kỹ năng, phƣơng pháp
của học sinh.
- Chức năng kiểm tra tính trung thực của học sinh.
- Chức năng tâm lý: giúp giáo viên biết đƣợc những điều mà mình
muốn tìm hiểu. Loại câu hỏi này thƣờng tạo ra sự gần gũi, hứng thú, xóa bỏ
“hàng rào tâm lý” giảm bớt quan hệ căng thẳng giữa thầy và trò.
* Câu hỏi về nội dung:
Là những câu hỏi nhằm vào các vấn đề chính mà giáo viên cần biết, cần
kiểm tra (chủ yếu là những câu hỏi về những kiến thức đã học).
* Câu hỏi về sự kiện:
Là những câu hỏi đặt ra để hỏi về những vụ việc, những sự kiện liên
quan đến học tập, đời sống, gia đình … có ảnh hƣởng đến việc học tập nói
chung và bộ môn hoặc từng bài dạy của giáo viên nói riêng. Mục đích của
loại câu hỏi này là bổ sung để kiểm tra chất lƣợng.
Các loại câu hỏi này đƣợc bố trí xen kẽ nhau để làm giảm bớt sự căng
thẳng tâm lí ở học sinh.
1.3.3.3. Phân loại câu hỏi theo hình thức câu hỏi.

Câu hỏi
Câu hỏi đóng
Câu hỏi mở * Câu hỏi hội tụ.
Câu hỏi
Câu hỏi hội tụ
Câu hỏi phân kì

15
Câu hỏi hội tụ nghiêng về một câu trả lời đúng nhất, hoặc câu trả lời
hoàn chỉnh chỉ có một, hoặc chỉ duy nhất có 1 phƣơng án đúng. Có một số ít
câu hỏi hội tụ khó trả lời, đòi hỏi phải suy nghĩ, sáng tạo.
Ví dụ: Ai là ngƣời đầu tiên tìm ra electron?
* Câu hỏi phân kì.
Câu hỏi phân kì nhằm vào nhiều câu trả lời khác nhau, tức là có nhiều
đáp án khó xác định đâu là phƣơng án trả lời đúng nhất. Nó có thể đƣợc gọi là
câu hỏi mở, không có đáp án đơn trị. Phần lớn các câu hỏi phân kì là khó. Nó
bao hàm nội dung kiến thức phong phú, không bao giờ trả lời đƣợc hết một
cách hoàn chỉnh.
Ví dụ: 1. Sự ô nhiễm môi trƣờng sẽ dẫn tới những hậu quả nào?
2. Để khử bỏ khí Cl
2
trong PTN ta phải làm gì?
1.3.3.5. Phân loại câu hỏi theo cấu trúc

* Câu hỏi đơn giản.

- Xuất phát từ HS, nó đƣợc nảy sinh trong quá trình dạy học. Có tính
chất bất ngờ, không thể dự kiến trƣớc đƣợc.
Ví dụ: Có dụng cụ nào để nhìn thấy electron chuyển động?
1.3.3.7. Phân loại theo Bloom
* Câu hỏi Biết.
Ứng với mức độ lĩnh hội 1 “nhận biết”.
- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của học sinh về
các dữ liệu, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm …
- Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại đƣợc những gì đã học, đã
đọc hoặc đã trải qua. Các từ để hỏi thƣờng là: “Cái gì …”, “Bao nhiêu …”.
Hãy định nghĩa …”, “Cái nào …”, “Em biết những gì về …”, “Khi nào …”,
“Bao giờ …”, “Hãy mô tả …”.
Ví dụ: + Hãy phát biểu định nghĩa nguyên tố hóa học.
+ Hãy liệt kê một số vật liệu polime.
* Câu hỏi Hiểu?
Ứng với mức độ lĩnh hội 2 “thông hiểu”.
- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối
các dữ liệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa …

17
- Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời
nói, nêu ra đƣợc các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội
dung đang học. Các cụm từ để hỏi thƣờng là: “Tại sao ” , “Hãy phân tích
…”, “Hãy so sánh …”, “Hãy liên hệ …”, …
Ví dụ: + Từ công thức cấu tạo của ancol no, đơn chức, hãy dự đoán tính
chất hóa học cơ bản chúng? Viết phƣơng trình hoá học (PTHH) của các phản
ứng minh hoạ.
* Câu hỏi Vận dụng.
Ứng với mức độ lĩnh hội 3 “vận dụng”.
- Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các

hỏi tổng hợp khiến HS phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và đƣa ra các câu trả
lời sáng tạo. Cần nói rõ cho HS biết rõ rằng các em có thể tự do đƣa ra các ý
tƣởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tƣởng tƣợng của riêng mình. GV cần lƣu
ý câu hỏi loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy để cho
HS có đủ thời gian tìm ra câu trả lời.
Ví dụ: Sau khi học xong chƣơng Oxi. Em hãy đề xuất biện pháp để bảo
vệ môi trƣờng.
* Câu hỏi Đánh giá.
Ứng với mức lĩnh hội 6 “đánh giá”
- Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý
kiến và đánh giá các ý tƣởng, giải pháp, biện minh, phê bình và rút ra kết luận
dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra.
- Để sử dụng đúng mức độ này học viên phải có khả năng giải thích tại
sao sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm.
Ví dụ: Một bạn HS lo lắng một ngày nào đó tầng ozon bảo vệ trái đất sẽ
bị phá hủy. Em hãy đánh giá quan điểm của bạn?

19
1.3.3.8. Phân loại theo Socrat
Kỹ thuật đặt câu hỏi của Socrat dựa trên việc thực hiện các cuộc đối
thoại sâu sắc và có nguyên tắc. Socrat là thầy giáo, nhà triết học Hy Lạp cổ.
Ông tin rằng việc luyện tập đặt các câu hỏi sâu sắc theo nguyên tắc giúp học
sinh nghiên cứu các ý tƣởng một cách logic và xác định đƣợc giá trị của
chúng. Khi thực hiện kỹ thuật này, giáo viên tự nhận là không biết gì về chủ
đề đƣợc học để kích thích học sinh tham gia vào cuộc hội thoại. Sự „giả vờ
ngốc nghếch‟ này giúp học sinh phát huy tới mức tối đa mức độ hiểu biết của
họ về chủ đề môn học.
Đặt câu hỏi Socrat là một kỹ thuật hiệu quả để khám phá sâu ý tƣởng.
Nó có thể đƣợc sử dụng ở mọi cấp lớp và là một công cụ hữu ích với mọi giáo
viên,ở nhiều thời diểm khác nhau trong một bài học hoặc một dự án. Sử dụng

- Tại sao câu hỏi này lại quan trọng thế?
- Câu hỏi này khó hay dễ trả lời?
- Tại sao em nghĩ vậy?
- Chúng ta có thể đưa ra những giả định nào dựa
trên câu hỏi này?
- Câu hỏi nào có thể dẫn tới các vấn đề và câu hỏi
quan trọng khác không?
Câu hỏi Giả định
- Tại sao người ta lại đưa ra giả định này?
- Điều gì đang được giả định ở đây?
- Ta có thể đưa ra giả định nào thay thế?
- Dường như em đang giả định là
- Tôi có hiểu đúng ý em không?
Câu hỏi lý do và bằng
chứng.
- Điều gì có thể làm ví dụ?
- Tại sao em nghĩ rằng điều đó là đúng?
- Chúng ta cần thông tin nào khác?
- Em có thể giải thích lý do cho mọi người không?
- Những lý do nào khiến em đưa ra kết luận này?
- Có lý do nào để nghi ngờ bằng chứng này không?
- Điều gì khiến em tin như thế?
Câu hỏi về nguồn gốc
- Đây là ý kiến của em hay là em lấy từ một nguồn