TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
--------------------

NGUYỄN THỊ HUYỀN

TÌM HIỂU THỰC TRẠNG SỬ DỤNG PHỐI HỢP CÁC
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG
DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 4 Ở MỘT SỐ
TRƢỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC THÀNH PHỐ
VĨNH YÊN - VĨNH PHÚC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục học
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
ThS. NGUYỄN THỊ XUÂN LAN

HÀ NỘI – 2015


LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trƣờng Đại học Sƣ phạm
Hà Nội 2 đã giúp đỡ em trong quá trình học tập tại trƣờng và tạo điều kiện
thuận lợi cho em thực hiện khóa luận tốt nghiệp.
Trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu khóa luận này em không khỏi
lúng túng và bỡ ngỡ. Nhƣng dƣới sự giúp đỡ, hƣớng dẫn tận tình, chỉ bảo của
cô giáo ThS. GV Nguyễn Thị Xuân Lan, em đã từng bƣớc tiến hành và hoàn
thành khóa luận tốt nghiệp với đề tài: “Tìm hiểu thực trạng sử dụng phối
hợp các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 4
ở một số trường Tiểu học khu vực thành phố Vĩnh Yên – Vĩnh Phúc.”
Em cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo



MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................... 3
3. Mục đích nghiên cứu.................................................................................. 5
4. Đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu ............................................ 5
5. Phạm vi nghiên cứu.................................................................................... 5
6. Giả thuyết khoa học ................................................................................... 6
7. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 6
8. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................... 6
9. Kế hoạch nghiên cứu.................................................................................. 7
10. Dự kiến cấu trúc khóa luận: ..................................................................... 7
NỘI DUNG ....................................................................................................... 8
CHƢƠNG 1: ....... CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VIỆC SỬ DỤNG PHỐI HỢP CÁC
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC MÔN
TIẾNG VIỆT LỚP 4 Ở MỘT SỐ TRƢỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC
THÀNH PHỐ VĨNH YÊN – VĨNH PHÚC................................................... 8
1.1. Phƣơng pháp dạy học........................................................................... 8
1.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực ........................................................... 13
1.3. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học Tiếng Việt ở
tiểu học. .................................................................................................... 22
1.4. Phối hợp một số phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học môn
Tiếng Việt lớp 4 ở tiểu học. ...................................................................... 32


CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG PHỐI HỢP CÁC PHƢƠNG
PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT
LỚP 4 Ở MỘT SỐ TRƢỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC THÀNH PHỐ VĨNH

vào lớp 1 đã biết đọc thông viết thạo, tính toán nhanh nhẹn trong khi lớp 1 là
lớp cung cấp cho chúng những tri thức và kĩ năng này. Hay một em bé 6- 7
tuổi đã biết sử dụng máy vi tính, vào mạng tìm thông tin trong khi nhà trƣờng
còn chƣa dạy điều đó. Các em mong muốn đƣợc tìm đến những cái mới, trƣớc
hết là mới mẻ với chính bản thân mình.
Vấn đề đặt ra ở đây là làm thế nào để vừa đáp ứng đƣợc nhu cầu nhận
thức của học sinh, lại vừa phát huy đƣợc vốn kinh nghiệm đã đƣợc tích lũy
theo năm tháng của các em? Các em phải đƣợc hoạt động, tự tìm tòi, tự phát
hiện, đƣợc trao đổi, đƣợc phát biểu ý kiến của mình, đánh giá ý kiến của
ngƣời khác. Đó chính là câu trả lời tối ƣu và điều đó phụ thuộc nhiều vào việc
sử dụng hiệu quả các phƣơng pháp dạy học tích cực.
Thêm vào đó, đứng trƣớc những yêu cầu mới của xã hội, để theo kịp sự
phát triển của khoa học kĩ thuật và công nghệ, mục tiêu giáo dục và đào tạo
cũng có sự thay đổi. Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban chấp hành Trung
ƣơng Đảng khóa VIII đã nêu rõ mục tiêu và nhiệm vụ cơ bản của giáo dục,
trong đó nhấn mạnh cần “… phát huy tiềm năng của dân tộc và con người

1


Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ
tri thức khoa học, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có tác phong
công nghiệp, có tính tổ chức và kỉ luật…” Muốn thực hiện đƣợc nhiệm vụ,
mục tiêu giáo dục nói trên, nội dung giáo dục cũng cần phải thay đổi, “thiết
thực, hiện đại và có hệ thống” thì mới có thể giúp ngƣời học ứng dụng những
điều đã học đƣợc vào thực tiễn cuộc sống. Trong khi đó, xu hƣớng dạy học
truyền thống lâu nay lại chỉ tập trung vào việc cung cấp cho học sinh hệ thống
tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà chƣa chú trọng nhiều đến việc định hƣớng cách
thức, con đƣờng để học sinh tự chiếm lĩnh, tự phát hiện ra những tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo đó. Không những thế, đối với những nội dung dạy học hiện đại,

phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết). Các
kĩ năng này là công cụ để biểu đạt tƣ duy và học tập các môn học khác hiệu
quả. Vì thế, nâng cao chất lƣợng dạy học môn Tiếng Việt là vô cùng quan
trọng mà một trong những biện pháp hàng đầu là phối hợp sử dụng các
phƣơng pháp dạy học tích cực. Làm thế nào để sử dụng hiệu quả, phát huy vai
trò của các phƣơng pháp dạy học tích cực nói chung và trong dạy học môn
Tiếng Việt nói riêng đó là vấn đề lớn đặt ra cho những giáo viên đang trực
tiếp giảng dạy và các nhà giáo dục.
Với những kiến thức lí luận đã đƣợc trang bị trong nhà trƣờng và đƣợc
tiếp xúc thực tiễn qua các kì kiến tập, thực tập sƣ phạm ở các trƣờng Tiểu
học, tôi thấy việc nghiên cứu đề tài này là một việc hết sức cần thiết. Đây
không chỉ là môi trƣờng khoa học để tập dƣợt và rèn luyện, soi kiến thức lí
luận vào trong thực tiễn, áp dụng trong giảng dạy mà còn tích lũy đƣợc kinh
nghiệm quý báu cho nghề nghiệp tƣơng lai. Do đó tôi đã quyết định chọn đề
tài nghiên cứu: “Tìm hiểu thực trạng về việc sử dụng phối hợp các phương
pháp dạy học tích cực trong dạy học môn Tiếng việt lớp 4 ở một số trường
Tiểu học khu vực thành phố Vĩnh Yên- Vĩnh Phúc” cho khóa luận tốt
nghiệp của mình.!
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Dạy học tích cực đã đƣợc các nhà giáo dục bàn đến từ lâu, trong các
sách lý luận dạy học cũng có nhiều định nghĩa khác nhau về phƣơng pháp dạy
3


học, mỗi định nghĩa lại nhấn mạnh một vài khía cạnh vào đó, phản ánh sự
phát triển nhận thức của các nhà khoa học, các nhà sƣ phạm về bản chất khái
niệm phƣơng pháp dạy học ở một thời kì xác định.
Phƣơng pháp dạy học tích cực đã đƣợc bàn đến trong nhiều quan điểm
dạy học từ xƣa đến nay. Từ thời cổ đại các nhà sƣ phạm tiền bối đã từng nói
đến tầm quan trọng của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và

quá trình dạy học”, hay Trần Bá Hoành (2002) “Những đặc trưng của
phương pháp dạy học tích cực” Tạp chí Giáo dục số 32…
Mặc dù có nhiều công trình nghiên cứu về phƣơng pháp dạy học tích
cực nhƣng chƣa có công trình nào nghiên cứu về “Tìm hiểu thực trạng sử
dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học môn Tiếng
Việt lớp 4 ở một số trường Tiểu học khu vực thành phố Vĩnh Yên - Vĩnh
Phúc”.
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu các vấn đề lí luận về phƣơng pháp dạy học tích
cực, đề tài tìm hiểu và phát hiện thực trạng về việc sử dụng phối hợp các
phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 4 ở một số
trƣờng Tiểu học khu vực thành phố Vĩnh Yên, tỉnh Vĩnh Phúc. Từ đó, phân
tích nguyên nhân của thực trạng và đề xuất biện pháp góp phần nâng cao chất
lƣợng của việc sử dụng phƣơng pháp dạy học nói chung và sử dụng phối hợp
phƣơng pháp dạy học tích cực nói riêng trong dạy học Tiếng Việt lớp 4.
4. Đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu: Thực trạng về việc sử dụng phối hợp các phƣơng
pháp dạy học tích cực trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 4 ở Tiểu học.
- Khách thể nghiên cứu: Việc sử dụng phối hợp các phƣơng pháp dạy học
trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 4 ở Tiểu học.
5. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài của tôi đƣợc thực hiện trong phạm vi:
5.1. Môn học: Môn Tiếng Việt lớp 4.
5.2. Thời gian: Học kỳ 2 – năm học 2014-2015.

5


5.3. Địa điểm: Trƣờng Tiểu học Ngô Quyền, trƣờng Tiểu học Liên Minh,
trƣờng Tiểu học Đống Đa.

8.2.1. Phƣơng pháp quan sát sƣ phạm: Dự giờ, chủ động quan sát việc dạy và
học môn Tiếng Việt lớp 4 của học sinh ở một số trƣờng tiểu học khu vực
thành phố Vĩnh Yên – Vĩnh Phúc.
8.2.2. Phƣơng pháp điều tra: Tôi tiến hành điều tra bằng Anket với hệ thống
câu hỏi để thu thập ý kiến của ngƣời dạy.
8.2.3. Phƣơng pháp phỏng vấn: Trao đổi cùng với giáo viên và học sinh,
nhằm tìm hiểu thực trạng sử dụng phối hợp các phƣơng pháp dạy học tích cực
trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 4 ở một số trƣờng tiểu học khu vực thành
phố Vĩnh Yên – Vĩnh Phúc.
8.3. Các phương pháp thống kê toán học: Sử dụng toán thống kê để phân
tích kết quả điều tra thực trạng.
9. Kế hoạch nghiên cứu
Tháng 10/2014 nhận đề tài
Tháng 10/2014 hoàn thành đề cƣơng
Tháng 10/2014 tìm hiểu cơ sở lí luận
Tháng 11,12,3 khảo sát thực trạng sử dụng phối hợp các phƣơng pháp
dạy học tích cực trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 4 ở một số trƣờng tiểu học
khu vực thành phố Vĩnh Yên – Vĩnh Phúc.
Tháng 5/2015 hoàn thành đề tài
10. Cấu trúc khóa luận:
Khóa luận ngoài phần Mở đầu, Kết luận, kiến nghị, Tài liệu tham khảo,
thì Phần nội dung chính của khóa luận gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận.
Chƣơng 2: Thực trạng nhận thức và sử dụng phối hợp các
phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học môn Tiếng Việt lớp
4 ở một số trƣờng tiểu học khu vực thành phố Vĩnh Yên.
Chƣơng 3: Một số biện pháp giải quyết thực trạng nhằm nâng
cao hiệu quả phối hợp các phƣơng pháp dạy học tích cực trong
nhà trƣờng tiểu học.
7

- Phƣơng pháp dạy học:
8


+ Có rất nhiều định nghĩa về phƣơng pháp dạy học nhƣng có một cách
định nghĩa phù hợp với đổi mới phƣơng pháp dạy học là một hệ thống tác
động liên tục của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành
của học sinh để học sinh lĩnh hội vững chắc các thành phần của nội dung giáo
dục nhằm đạt đƣợc mục tiêu đã định.
+ Phƣơng pháp dạy học bao gồm 2 mặt hoạt động: Hoạt động của thầy
và hoạt động của trò, trong đó thầy giữ vai trò chỉ đạo còn trò giữ vai trò chủ
động, tích cực. Phƣơng pháp dạy học luôn đƣợc đặt trong mối quan hệ giữa
mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện và những điều kiện khác.
+ Trên cơ sở phƣơng pháp chung, ngƣời ta đã xây dựng khái niệm
phƣơng pháp dạy học. Theo các nhà giáo dục học trên thế giới và các nhà
giáo dục học Việt Nam, cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến, quan điểm khác
nhau về phƣơng pháp dạy học.
Theo Iu.Babanxki “Phương pháp dạy học là cách thức tương tác giữa
thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển
trong quá trình dạy học”.[6;32]
I.Ia Lecne cho rằng: Phƣơng pháp dạy học là một hệ thống những hành
động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành
của học sinh, đảm bảo cho các em lĩnh hội nội dung học vấn. [5;10]
Theo GS. Nguyễn Văn Hộ: Phƣơng pháp dạy học là tổng hợp các cách
thức làm việc phối hợp thống nhất của thầy và trò (trong đó thầy đóng vai trò
chủ đạo, trò đóng vai trò tích cực, chủ động) nhằm thực hiện các nhiệm vụ
dạy học.
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Phương pháp dạy học là cách thức
làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của
thầy, nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy

 Năm 1983. Iu.K.Babanxki đã đề xuất một hệ thống phƣơng pháp dạy
học khác, phổ biến rộng rãi ở Liên Xô; bao gồm: các phƣơng pháp tổ chức và
thực hiện hoạt động học tập nhận thức; các phƣơng pháp kích thích và xây
dựng động cơ học tập, các phƣơng pháp kiểm tra.

10


Ở nƣớc ta, một số tác giả cũng đƣa ra một vài cách phân loại các hệ
thống phƣơng pháp dạy học, chẳng hạn nhƣ:
- Dựa vào bản chất bên trong của các phƣơng pháp và cách thức tổ chức nhận
thức, tác giả Lê Khánh Bằng đã chia phƣơng pháp dạy học thành:
+ Phƣơng pháp dạy học thông báo tái hiện
+ Phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề
+ Phƣơng pháp dạy học nghiên cứu
- Dựa vào dấu hiệu về nguồn tri thức, tác giả Đặng Vũ Hoạt đã chia hệ thống
phƣơng pháp dạy học thành 3 nhóm: [8;28]
+ Nhóm phƣơng pháp dùng lời
+ Nhóm phƣơng pháp dạy học trực quan
+ Nhóm phƣơng pháp dạy học thực tiễn
Sự đa dạng và phong phú về việc phân loại hệ thống các phƣơng pháp
dạy học trên đây cho thấy, phƣơng pháp dạy học là một vấn đề vô cùng phức
tạp và có nhiều khía cạnh nhìn nhận, là trung tâm chú ý của các nhà giáo dục
các nƣớc. Có thể nói cho đến nay đây vẫn là một hiện tƣợng sƣ phạm nhiều
quan điểm, còn nhiều vấn đề đang đƣợc tranh luận, chƣa có ý kiến thống nhất.
1.1.3. Vấn đề lựa chọn, vận dụng các phương pháp dạy học
- Vấn đề lựa chọn các phƣơng pháp dạy học:
 Chọn những phƣơng pháp dạy học có khả năng cao nhất đối với
việc thực hiện mục tiêu dạy học: Mỗi mô hình lí luận dạy học, phƣơng pháp
dạy học đều có điểm mạnh, điểm hạn chế nhất định. Nhƣng khi xét thực hiện

thạo: Với các phƣơng pháp dạy học có ƣu điểm tƣơng đƣơng, cần ƣu tiên lựa
chọn phƣơng pháp dạy học mà giáo viên và học sinh đã thành thạo, bởi thực
hiện dễ dàng hơn. Không vì với tiêu chí này mà quay lại với phƣơng pháp
truyền thụ một chiều. Hiện nay, rất cần thiết phải cho giáo viên và học sinh
trở nên quen thuộc với các kĩ thuật dạy học mới có hiệu quả trong việc thực
hiện các mục tiêu giáo dục. Để nâng cao tay nghề cần:
+ Nghiên cứu các vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học qua sách, vở, giáo
trình, tạp chí chuyên môn, các lớp tập huấn….
+ Rút kinh nghiệm các giờ dạy của bản thân kết hợp với tiến hành dự giờ, trao
đổi chuyên môn với đồng nghiệp…


Lựa chọn phƣơng pháp dạy học phù hợp với điều kiện dạy học

12


- Ở đây cần đề cập đến phƣơng pháp dạy học diễn ra trong mối quan hệ với
các điều kiện vật chất, đặc biệt là thiết bị dạy học. Đƣơng nhiên là cần phải
lựa chọn phƣơng pháp dạy học phù hợp với điều kiện của nhà trƣờng, của
phòng thí nghiệm, của tình trạng đang có.
- Trong khuôn khổ điều kiện cho phép, cần chọn thứ tự ƣu tiên khả năng tốt
nhất.
- Các thiết bị dạy học hiện đại không luôn đồng nghĩa với các thiết bị dạy học
đắt tiền. Tính hiện đại của thiết bị dạy học thể hiện ở việc sử dụng các thiết bị
sao cho đạt yêu cầu cao nhất trong việc thực hiện các mục tiêu dạy học, thể
hiện rõ tƣ tƣởng sƣ phạm hiện đại.
Tóm lại, trên đây là 4 cơ sở quan trọng nhất, là căn cứ xuất phát khi
tiến hành lựa chon các phƣơng pháp dạy học, điều quan trọng nhất là cần xác
định lựa chọn phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học có thể giúp học

Tính tích cực học tập: Tính tích cực của con ngƣời biểu hiện trong hoạt
động, đặc biệt trong những hoạt động chủ động của chủ thể. Học tập là hoạt
động chủ đạo của lứa tuổi đi học. Tính tích cực trong học tập – về thực chất –
là tích tích cực trong nhận thức, đặc trƣng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng học
hỏi và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Tính tích cực trong nhận thức, trong học tập liên quan trƣớc hết với
động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự
giác. Hứng thú và tự giác là 2 yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực. Tính tích
cực sản sinh nếp tƣ duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo.
Ngƣợc lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác,
hứng thú, bồi dƣỡng động cơ học tập.
Tính tích cực thể hiện ở những biểu hiện cụ thể nhƣ: hăng hái trả lời
các câu hỏi của giáo viên, bổ sung câu trả lời của các bạn, thích phát biểu ý
kiến của mình trƣớc vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc đòi hỏi giải thích cặn kẽ
những vấn đề chƣa rõ; chủ động vận dụng kiến thức kĩ năng học để nhận
thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học kiên trì hoàn thành các
bài tập, không nản chí trƣớc những tình huống khó khăn…
Tính tích cực đạt cấp độ từ thấp đến cao nhƣ:
+ Bắt chƣớc: gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn.
+ Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết
khác nhau về vấn đề…
+ Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
1.2.1.2. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Tính tích cực đƣợc thể hiện trong các hoạt động của con ngƣời, ngay từ
thời cổ đại, các nhà sƣ phạm tiền bối nhƣ Khổng Tử, Aristot đã từng nói đến
tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh
và đã chỉ ra nhiều biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức.
14





theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. “Tích
cực” trong phƣơng pháp dạy học – tích cực đƣợc dùng với nhiều nghĩa là
hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không
dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. [5;12]
Phƣơng pháp dạy học tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực
hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính
tích cực của ngƣời học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực
của ngƣời dạy, tuy nhiên để dạy học theo phƣơng pháp tích cực thì giáo viên
phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phƣơng pháp thụ động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách
học, nhƣng ngƣợc lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hƣởng tới cách dạy
của thầy. Chẳng hạn, có trƣờng hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt
động nhƣng giáo viên chƣa đáp ứng đƣợc, hoặc có trƣờng hợp giáo viên hăng
hái áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực nhƣng không thành công vì học
sinh chƣa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên phải
kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần xây dựng cho học sinh phƣơng pháp
học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phƣơng
pháp dạy học phải có sự hợp tác của cả thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng
hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Nhƣ vậy, việc dùng
thuật ngữ “Dạy và học tích cực” để phân biệt với “Dạy và học thụ động”.
Ngƣời ta thƣờng dùng các khái niệm nhƣ: tƣ duy tích cực, tƣ duy độc
lập, tƣ duy sáng tạo để chỉ 3 mức độ tƣ duy khác nhau của HS. Mức độ tƣ duy
đi trƣớc là sẽ tiền đề cho mức độ tƣ duy đi sau. Có thể mô tả các mức độ tƣ
duy này dƣới dạng hình tròn đồng tâm nhƣ hình sau:

16



sinh biết hành động và tích cực tham gia các chƣơng trình hành động của
cộng đồng.
* Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
- Phƣơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho học sinh
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục
tiêu dạy học.
- Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa
học công nghệ phát triển nhƣ vũ bão thì vấn đề cốt lõi đối với các em là
phƣơng pháp tự học. Nếu rèn luyện cho ngƣời học có đƣợc phương pháp, kĩ
năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho trẻ tinh thần ham học hỏi, khơi
dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngƣời, kết quả học tập sẽ đƣợc nhân lên gấp
bội. Vì vậy, ngày nay ngƣời ta nhấn mạnh mặt hoạt động trong quá trình dạy
học, nỗ lực tạo sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động,
đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trƣờng phổ thông, không chỉ tự học ở
nhà sau bài lên lớp mà còn tự học có sự hƣớng dẫn của giáo viên.
* Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
- Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tƣ duy của học sinh không thể
đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phƣơng pháp tích cực buộc phải chấp nhận
sự phân hóa về cƣờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài
học đƣợc thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập.
- Áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa
này càng lớn. Việc sử dụng các phƣơng tiện công nghệ thông tin trong nhà
trƣờng sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng
của mỗi học sinh.
- Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ, đều đƣợc
hình thành bằng những hoạt động độc lập của cá nhân. Lớp học là môi trƣờng
giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân
18





- Theo hƣớng phát triển của phƣơng pháp tích cực, để đào tạo ra những con
ngƣời năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội thì việc kiểm tra, đánh
giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã
học, phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết
những tình huống thực tế.
- Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là
công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời
hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
- Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng
vai trò đơn thuần là ngƣời truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành ngƣời
thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để
học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến
thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chƣơng trình. Trên lớp học sinh hoạt
động là chính, giáo viên có thể không vất vả nhƣ trƣớc đây nhƣng trƣớc đó
khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tƣ công sức, thời gian rất nhiều so với
kiểu dạy và học thụ động, mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là ngƣời
gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong hoạt động tìm tòi hào
hứng tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn
sâu rộng, trình độ sƣ phạm lành nghề mới có thể tổ chức hƣớng dẫn các hoạt
động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
1.2.3. Bản chất của phương pháp dạy học tích cực
Chúng ta đều biết rằng trong quá trình giáo dục/dạy học, ngƣời học vừa
là đối tƣợng của hoạt động dạy, vừa là chủ thể của hoạt động học. Lao động
học tập khác với các dạng lao động khác ở một điểm cơ bản. Đó là trong các
dạng lao động khác thì chủ thể lao động hƣớng vào cải biến khách thể, đối
tƣợng của lao động (ngƣời thợ mộc biến khúc gỗ thành cái bàn, ngƣời thợ rèn
biến cục sắt thành lƣỡi cuốc…), còn trong học tập, chủ thể lao động hƣớng
vào cải biến chính mình (tích lũy kiến thức, kĩ năng, thái độ phát triển nhân