TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NGUYỄN THỊ KIM DUNG

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
TỰ PHÁT HIỆN TRONG DẠY HỌC
LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Tiếng Việt

HÀ NỘI - 2010

1


Lời cảm ơn
Trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu khoá luận này tôi không khỏi lúng
túng và bỡ ngỡ. Nh-ng d-ới sự giúp đỡ, chỉ bảo tận tình của Th.S Lê Thị Lan
Anh, tôi đã từng bước tiến hành và hoàn thành khoá luận với đề tài Vận dụng
ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học Luyện từ và câu lớp 4.
Qua đây tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến cô Lê Thị Lan Anh và các
thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn
thành khoá luận tốt nghiệp này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 05 năm 2010
Sinh viên

Nguyễn Thị Kim Dung



4


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU

1.Lý do chọn đề tài

6

2. Lịch sử vấn đề

8

3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

11

4. Mục đích nghiên cứu

11

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

11

6. Phương pháp nghiên cứu



Chương 2. Vận dụng phương pháp dạy học tự phát hiện trong
dạy học Luyện từ và câu lớp 4

25

2.1. Chương trình phân môn Luyện từ và câu lớp 4

25

2.2. Nội dung dạy và học phân môn Luyện từ và câu lớp 4

26

2.3.Các nguyên tắc khi vận dụng phương pháp dạy học tự phát
hiện trong dạy học Luyện từ và câu lớp 4
2.4. Đề xuất quy trình dạy học tự phát hiện trong dạy học Luyện
từ và câu lớp 4
2.5. Những cách thức vận dụng phương pháp dạy học tự phát hiện

5

33

36
38


2.6. Một số bài trong chương trình Luyện từ và câu lớp 4 dạy học
bằng phương pháp tự phát hiện sẽ đạt hiệu quả cao


TÀI LIỆU THAM KHẢO

92

6


Mở đầu
1.Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong những năm đầu của thế kỉ XXI, thế kỉ của
nền văn minh trí tuệ và sự phát triển nh- vũ bão của khoa học công nghệ và
thông tin cùng với sự v-ơn lên nhanh chóng của các c-ờng quốc. Trong khi
đó, Việt Nam chúng ta vẫn đ-ợc xếp vào những n-ớc nghèo và chậm phát
triển mặc dù chúng ta có đầy đủ những điều kiện cần thiết để v-ơn lên. Vấn
đề đặt ra là phải đào tạo một thế hệ ng-ời lao động mới có đủ trình độ, năng
lực và phẩm chất để có thể sử dụng triệt để những nguồn lực của đất n-ớc. Vai
trò của giáo dục là đặc biệt quan trọng, đây chính là nguồn động lực để thúc
đẩy sự phát triển kinh tế của mỗi quốc gia. Vì vậy, chúng ta cần đầu t- cho
giáo dục một cách toàn diện, đúng mức. Tr-ớc hết là bậc giáo dục tiểu học vì
đây là bậc học đầu tiên, nền tảng, các em sẽ là những ng-ời lao động trong thế
kỉ mới, sẽ là những ng-ời quyết định việc đất n-ớc ta sánh vai với các c-ờng
quốc trên thế giới.
Để các em có thể trở thành chủ nhân thực sự của đất n-ớc thì ngay từ
bậc tiểu học các em phải đ-ợc đào tạo một cách cơ bản, tạo cơ sở nền móng
vững chắc cho sự phát triển toàn diện của một con ng-ời. Lứa tuổi học sinh
tiểu học có những đặc điểm tâm sinh lí riêng, các em rất hồn nhiên, ngây thơ,
ham thích khám phá những điều mới lạ, hấp dẫn. Đó là những chồi non khoẻ
mạnh tràn đầy nhựa sống sẽ trở thành ng-ời lao động xã hội chủ nghĩa trong
t-ơng lai. Chính vì lí do trên, giáo dục hiện nay ngày càng đ-ợc đổi mới sao

Luyện từ và câu nhằm khơi dậy, rèn luyện và phát triển năng lực suy nghĩ, làm
việc một cách có tự chủ, năng động, sáng tạo của học sinh và nâng cao chất
l-ợng dạy học phân môn.
Là những giáo viên Tiểu học trong t-ơng lai, chúng tôi chọn nghiên cứu
đề tài Vận dụng ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học Luyện từ
và câu lớp 4 với hi vọng sẽ giúp cho bản thân và các bạn đồng nghiệp của

8


mình sau này sử dụng ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện có hiệu quả cao, qua
đó góp phần phát triển nền giáo dục n-ớc nhà nói chung.

2. Lịch sử vấn đề
Ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện mới đ-ợc các nhà lí luận dạy học ở
Việt Nam nghiên cứu vài năm trở lại đây. Tuy nhiên, trên thế giới quan niệm
về dạy học tự phát hiện tri thức đã có từ rất lâu.
Có thể nói phát hiện ra, tìm ra là những từ ngữ xuất hiện cùng với thời
vua Hiero II, Archimedes đã reo lên Eureca! Eureca! (Tìm ra rồi) khi ông
phát hiện ra cách kiểm tra xem chiếc v-ơng miện của nhà vua có phải là vàng
nguyên chất hay không. Bằng kinh nghiệm của bản thân, khả năng tìm tòi,
sáng tạo ông đã đ-a nhân loại đến với những phát kiến vĩ đại.
Thế kỉ XII, A.Kômenski đã cho rằng giáo dục có mục đích đánh thức
năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách Vì vậy, cần tìm ra
ph-ơng pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn.
J.J.Rosseau (thế kỉ XIII) là một nhà cải cách giáo dục ng-ời Pháp. Khi
nghiên cứu về ph-ơng pháp dạy học, ông chủ tr-ơng phải tìm hiểu đứa trẻ và
tôn trọng khả năng tự nhận thức của nó. Ông đề cao việc trẻ tự khám phá ra
kiến thức và đ-ợc khêu gợi trí tò mò tự nhiên.
Jerome Bruner (1915) lại cho rằng phương pháp bánh đúc bày sàng sẽ

trong bối cảnh của sự gia tăng nhanh l-ợng kiến thức hiện nay. Khi đó ng-ời
học sẽ thu đ-ợc kết quả tốt hơn là việc ghi nhớ máy móc rồi nhắc lại. Muốn
hình thành thói quen và kĩ năng này, cần sử dụng những ph-ơng pháp dạy học
cho phép ng-ời học suy nghĩ một cách độc lập, tự mình tìm tòi, phát hiện ra
kiến thức mới dựa trên những suy luận và phán đoán có lí.
Nh- vậy, trên thế giới quan niệm dạy học tự phát hiện đã đ-ợc nhắc đến
từ lâu. Cũng từ lâu, trong giáo dục đã xuất hiện các thuật ngữ sự tự giáo dục
hay ng-ời tự giáo dục.
ở n-ớc ta, vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh nhằm
đào tạo những ng-ời lao động sáng tạo đã đ-ợc đặt ra trong ngành giáo dục từ
những năm 1960. Khẩu hiệu biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào

10


tạo cũng đi vào các tr-ờng S- phạm kể từ thời điểm đó. Tuy nhiên, những
thuật ngữ nh- tự phát hiện, khám phá, phát hiện lại, chỉ mới được sử dụng
phổ biến trong những năm gần đây và đã có nhiều công trình nghiên cứu về
đổi mới ph-ơng pháp dạy học nh- các công trình nghiên cứu của các nhà
nghiên cứu giáo dục: Nguyễn Bá Hoành, Nguyễn D-ợc, Nguyễn Đình Thâm,
Nguyễn Bá Kim, Trần Kiều, Thái Duy Tuyên, Đỗ Đình Hoan, Mục đích
quan trọng nhất của việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học là h-ớng vào ng-ời
học, lấy ng-ời học làm trung tâm; tích cực hoá hoạt động của học sinh trên cơ
sở tự giác, độc lập tìm tòi, phát hiện ra tri thức theo tổ chức, h-ớng dẫn của
giáo viên.
Trong cuốn Dạy học truyền thống và đổi mới, tác giả Thái Duy Tuyên
đã đ-a ra các ph-ơng pháp dạy học hiện đại trong đó có đề cập đến dạy học
nêu vấn đề. Tác giả cho rằng nhằm tạo động lực cho quá trình học tập một
cách tích cực và tự giác thì cần mở đầu quá trình học tập, nghiên cứu bằng
cách tạo ra tình huống có vấn đề.

4. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nắm vững những đặc điểm của ph-ơng pháp dạy học tự phát
hiện và ch-ơng trình phân môn Luyện từ và câu, chúng tôi nghiên cứu đề tài
này để biết cách vận dụng ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện trong phân môn
Luyện từ và câu lớp 4, từ đó góp phần dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học có hiệu
quả.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận của ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện trong dạy
học Luyện từ và câu lớp 4.
- Vận dụng ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học Luyện từ
và câu lớp 4.
- Một số giáo án thiết kế thể hiện việc vận dụng ph-ơng pháp dạy học
tự phát hiện trong phân môn Luyện từ và câu lớp 4.

6. Ph-ơng pháp nghiên cứu
- Ph-ơng pháp nghiên cứu lí luận
- Ph-ơng pháp điều tra

12


- Ph-ơng pháp phân tích
- Ph-ơng pháp tổng hợp

7. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận thì nội dung khoá luận đ-ợc chia thành
3 ch-ơng.
Ch-ơng 1: Cơ sở lí luận của ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện trong
dạy học Luyện từ và câu lớp 4

dẫn của thầy. Tuy nhiên, tri thức do học sinh tìm ra dễ mang tính chủ quan,
phiến diện, thiếu khoa học. Vì vậy, ng-ời thầy cần tổ chức để trò đ-ợc thể
hiện, trình bày sản phẩm của mình ở tập thể lớp học, trao đổi thảo luận với bạn
để tăng thêm tính khách quan khoa học trong tri thức do họ tìm ra. Trên cơ sở

14


ý kiến của thầy, của bạn, trò tự kiểm tra, đánh giá, sửa chữa sai sót, rút kinh
nghiệm về cách học, cách giải quyết vấn đề.
Để thể hiện đầy đủ vai trò chủ thể của mình khi tham gia quá trình học,
các em phải có sự hứng thú rõ rệt với tri thức thu nhận đ-ợc, có ý thức trách
nhiệm với việc học của mình và phải tham gia tích cực trong suốt quá trình
học. Ng-ời học phải tự tham gia nhiệm vụ học tập bằng tất cả khả năng, tất cả
tri thức và kinh nghiệm sống mà mình đã tích luỹ đ-ợc. Nh- vậy, trong quá
trình dạy học hiện đại, học sinh vừa là đối t-ợng của hoạt động dạy, vừa là
chủ thể nhận thức, nh-ng chỉ khi nào học sinh thực hiện tốt vai trò chủ thể thì
các em mới tiếp thu một cách có ý thức và có hiệu quả sự tác động s- phạm
của thầy để chiếm lĩnh tri thức và biến chúng thành tài sản cá nhân.
Tóm lại, hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh
luôn song song tồn tại, nếu thiếu một trong hai thì không còn gọi là dạy học,
không còn gọi là quá trình dạy học.
Sự thống nhất biện chứng thể hiện ở mối quan hệ mật thiết, tác động
qua lại, dựa vào nhau, phụ thuộc lẫn nhau giữa hoạt động dạy và hoạt động
học, đòi hỏi xây dựng mối quan hệ đúng đắn giữa thầy và trò. Trong đó, việc
tôn trọng vai trò chủ thể của học sinh trong quá trình dạy học là rất có ý nghĩa
và sẽ thúc đẩy học sinh chủ động tham gia vào quá trình chiếm lĩnh tri thức
mới.
Dạy học tự phát hiện là một t- t-ởng dạy học chủ tr-ơng làm cho học
sinh nắm kiến thức trên cơ sở tổ chức, h-ớng dẫn họ tìm tòi nghiên cứu chứ

hứng thú của trẻ, cần yêu cầu trẻ quan sát, sờ mó, làm thí nghiệm, khảo cứu
để chúng có thể khám phá những chân lí (J.Rouseau).
Cho đến nay, các thuật ngữ dạy học tự phát hiện ch-a đ-ợc sử dụng
thống nhất. Trong tiếng Anh, có hai cụm từ đ-ợc các tác giả hiểu nh- nhau:
discovery learning (dạy học phát hiện) và learning by discovery (dạy học bằng
phát hiện). Trong một số tài liệu tiếng Việt, có nhiều cách dùng từ, nh- dạy

16


học tự phát hiện (Đỗ Đình Hoan), ph-ơng pháp phát hiện lại (Nguyễn Kì),
ph-ơng pháp dạy học tìm tòi (Lê Nguyên Long) hay dạy học phát hiện, dạy
học khám phá của một số tác giả khác.
Ferriere Jerome Bruner đ-a ra khái niệm dạy học khám phá là lối tiếp
cận dạy học mà qua đó, học sinh t-ơng tác với môi tr-ờng của họ bằng cách
khảo sát, sử dụng các đối t-ợng, giải đáp những thắc mắc bằng tranh luận hay
biểu diễn thí nghiệm.
Tác giả Nguyễn Kì thì dùng ph-ơng pháp phát hiện lại. Theo ông, đây
chỉ là một trong những tên gọi khác của mô hình dạy học lấy ng-ời học làm
trung tâm, trong đó trò là chủ thể, trung tâm tự mình tìm ra tri thức bằng
hoạt động của chính mình. Ông nhấn mạnh đây là phát hiện lại ở tầm vóc
học trò và trình độ học trò, chứ không phải tự nghiên cứu lại khoa học hay tự
nghiên cứu theo ph-ơng pháp nhà khoa học.
Tác giả Nguyễn Tuyết Nga cho rằng dạy học tự phát hiện là một trong
những ph-ơng pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, là con đ-ờng nhằm
tích cực hoá hoạt động của học sinh. Thông qua ph-ơng pháp này, học sinh
hoạt động tự lực, tăng c-ờng hành vi tìm tòi, phát hiện trong quá trình chiếm
lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, làm cho ng-ời học thích ứng với cuộc
sống, áp dụng đ-ợc kiến thức và kĩ năng học ở nhà trường vào cuộc sống.
Tác giả John Foster lại coi dạy học bằng phát hiện nh- là sự tò mò ban

hợp để phát triển t- duy phê phán và t- duy sáng tạo.
Trong quá trình này, b-ớc phát hiện vấn đề học tập có ý nghĩa rất quan
trọng song không dễ dàng. Để hỗ trợ cho việc sử dụng ph-ơng pháp tự phát
hiện trong giờ lên lớp, giáo viên cần chú ý đến việc xây dựng một môi tr-ờng
học tập thân thiện, trong đó ng-ời học có thể thoải mái trình bày các ý t-ởng,
các băn khoăn thắc mắc của bản thân, phát huy tính tò mò khoa học. Đây
chính là cơ sở cho việc nghiên cứu khoa học và phát triển tính sáng tạo của
các em trong t-ơng lai.

18


Nh- vậy, dạy học tự phát hiện thu hút học sinh tham gia vào các hoạt
động khoa học nhằm giúp các em hiểu rõ các khái niệm và nguyên lí mới. Các
hoạt động tự phát hiện giúp định h-ớng học sinh hiểu và nắm bắt đ-ợc những
thông tin mới.
1.4. Một số đặc điểm cơ bản của dạy học tự phát hiện
1.4.1. Về vai trò của học sinh
Trong những tiết học tự phát hiện, học sinh học tập bằng hành động của
chính mình, đặt giả thiết, tra cứu, mày mò, suy nghĩ, thử nghiệm các ý t-ởng,
làm thực nghiệm, quan sát các hiện t-ợng xảy ra, (trong quá trình này, các em
có thể cần sử dụng tất cả các giác quan của mình). Khi thành công, học sinh
ghi chép lại những gì xảy ra và giải thích bằng các luận cứ khác nhau. Trong
quá trình học tập theo kiểu này, có sự thống nhất, hoà quyện lẫn nhau giữa
học với hành suy nghĩ tức là hành động (Piaget), học bằng hành động
(J.Dewey).
Dạy học tự phát hiện khuyến khích học sinh trao đổi, hợp tác, thảo luận,
tranh luận, phối hợp hành động với nhau, bổ sung ý kiến cho nhau (thông
th-ờng, theo dạy học tự phát hiện, học sinh đ-ợc giao nhiệm vụ theo nhóm) vì
học thầy không tầy học bạn. Nhờ đó, tri thức do học sinh tìm ra sẽ giảm

Tác giả John Foster coi kinh nghiệm là một trong những yếu tố thiết
yếu của dạy học khám phá. Dạy học khám phá ngày càng mở rộng vốn tri
thức, kinh nghiệm đã có ở học sinh. Theo ông, đa số các tr-ờng hợp, cơ sở
hoạt động của trẻ là sự tò mò, hiếu kì và khao khát tìm ra cái mới. Khi tìm
đ-ợc cái mới (tri thức mới) thì cái mới này lại có khả năng mở rộng và sửa
chữa những ý niệm đã có tr-ớc đó. Trẻ sẽ tiếp nhận thông tin và sử dụng nó để
xếp lại nguồn vốn của mình và làm rõ cái đã biết, thử thách kiểm nghiệm tính
chính xác và tính hiệu lực của kinh nghiệm đã tích luỹ đ-ợc.
Nh- vậy, tri thức cũ và tri thức mới, kinh nghiệm cũ và kinh nghiệm
mới luôn bổ sung hỗ trợ, thử thách lẫn nhau để cuối cùng tri thức, kinh
nghiệm của học sinh ngày càng phong phú và hoàn thiện hơn.

20


1.4.4. Về tính quy nạp
Trong đa số các tr-ờng hợp, dạy học tự phát hiện giúp học sinh tìm ra
một mối liên hệ, quan hệ, một khái niệm, quy tắc mới. Tác giả R.Glaser
(1966) coi tính quy nạp là một trong hai sự khác biệt của kiểu dạy học này lấy mẫu tiêu chuẩn cho những tr-ờng hợp chung nhất mà từ đó cho phép các
em quy nạp thành mối liên hệ, khái niệm hay quy tắc nào đó. Ông dẫn ý kiến
của F.Mechner (1961) cho rằng, trong tác phẩm của mình, các nhà văn lớn
th-ờng đ-a ra các sự kiện, vụ việc, hành động của nhân vật để xây dựng tính
cách, hình t-ợng nhân vật. Chẳng hạn, La Fontain dạy các quy tắc đạo đức
thông qua một loạt truyện ngụ ngôn một cách tài tình.
Trong dạy học tự phát hiện, học sinh học các khái niệm, quy tắc từ
những ví dụ, tr-ờng hợp đặc biệt mà chúng cho phép các em khái quát hóa
thành tri thức khoa học.
Theo quy tắc này, học sinh có thể mắc sai lầm - quy nạp sai, điều này
phụ thuộc vào tính chất của môn học, tri thức và kinh nghiệm cũ của các em.
1.4.5. Về phép thử và sai hay học tập qua sai lầm

- Tự ghi lại ý kiến kết luận của thầy.
- Học cách ứng xử của thầy, tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh sản
phẩm ban đầu của mình.
Tác giả Nguyễn Thị Vân H-ơng, Nguyễn Thị Hồng Quý trong bài
Qui trình vận dụng dạy học khám phá để giáo dục môi tr-ờng trong môn Tự
nhiên và xã hội (Tạp chí Giáo dục số 220) đã đ-a ra qui trình tổ chức dạy học
khám phá gồm năm b-ớc cơ bản nh- sau.
B-ớc 1: Xác định rõ vấn đề
ở b-ớc này, giáo viên giúp từng học sinh nắm rõ vấn đề cần khám phá
cũng nh- mục đích của việc khám phá đó (Điều gì tôi biết? Điều gì tôi muốn
biết? Điều gì tôi đã học đ-ợc?)
B-ớc 2: Nêu các giả thuyết (ý kiến)
Sau khi nắm rõ mục đích cũng nh- vấn đề cần khám phá, từng học sinh
làm việc cá nhân hoặc cùng làm việc trong nhóm đề xuất các giải pháp để giải
quyết vấn đề. ở b-ớc này, học sinh đ-a ra càng nhiều đề xuất càng tốt.
B-ớc 3: Thu l-ợm các dữ liệu

23


Học sinh sẽ tìm kiếm các dữ liệu, các thông tin để chứng tỏ rằng đề
xuất mình đ-a ra là mang tính khả thi. Từ đó, học sinh lựa chọn các đề xuất
hợp lí, loại bỏ những đề xuất bất khả thi.
B-ớc 4: Đánh giá các giả thuyết (ý kiến)
Từ các giải pháp riêng của mỗi học sinh, học sinh trao đổi, tranh luận
với các thành viên trong nhóm để tìm ra giải pháp chung của nhóm cho vấn đề
khám phá. (Tuy nhiên, vẫn có thể tồn tại những ý kiến của cá nhân ch-a đ-ợc
thống nhất).
B-ớc 5: Khái quát hoá
Mỗi nhóm trình bày tóm tắt nội dung của vấn đề đã đ-ợc phát hiện, trên

giải quyết vấn đề mà học sinh phát hiện ra.
Nh- vậy, các tác giả đã đ-a ra rất nhiều quy trình dạy học tự phát
hiện cũng nh- dạy học khám phá nói chung. Tuy nhiên, để vận dụng ph-ơng
pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học phân môn Luyện từ và câu lớp 4,
chúng tôi xin mạnh dạn đ-a ra quy trình nh- sau.
B-ớc 1: Học sinh tiếp nhận nhiệm vụ
Nhiệm vụ đ-ợc đ-a ra là những yêu cầu, nhiệm vụ học tập đ-ợc thể
hiện d-ới dạng bài tập, câu hỏi có tính vấn đề, định h-ớng hoạt động học tập
và kích thích học sinh tự lực giải quyết các vấn đề đó.
B-ớc 2: Học sinh tìm kiếm, khám phá
D-ới sự h-ớng dẫn, điều khiển của thầy, học sinh tìm kiếm, khám phá
thử sai, huy động vốn tri thức và kinh nghiệm cũ, quy nạp để tự mình giải
quyết vấn đề tìm ra những tri thức mới.
B-ớc 3: Học sinh báo cáo kết quả tr-ớc lớp
- Học sinh trình bày cách giải quyết của mình
- Toàn lớp chất vấn, trao đổi thảo luận
B-ớc 4: Phân tích và đánh giá kết quả
- Học sinh tự đánh giá kết quả hoạt động của mình
- Giáo viên nhận xét, đánh giá chốt lại ý quan trọng

25