Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 
 
Tr­êng ®¹i häc s­ ph¹m hµ néi 2
KHOA HOÁ HỌC
*****&&& *****

TRẦN THỊ MAI DUNG

PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HỌC
SINH THÔNG QUA CÁC BÀI TẬP
HOÁ HỌC TRONG CHƯƠNG NHÓM
NITƠ LỚP 11 NÂNG CAO TRƯỜNG
THPT

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học

Người hướng dẫn khoa học
PGS. TS NGUYỄN THỊ SỬU

HÀ NỘI - 2011
 

Trần Thị Mai Dung
 

1

1.1.4. Tư duy hoá học-Sự phát triển tư duy trong dạy học hoá học .. 8 
1.2. Bài tập hóa học - một phương pháp phát triển tư duy HS ............ 9 

            1.2.1. Ý nghĩa, tác dụng, phân loại BTHH ....................................... 9 
  1.2.2. Phương hướng phát triển bài tập theo hướng dạy học tích cực 
hiện nay ........................................................................................................ 13 
  1.2.3.  Các  dạng  bài  tập  hóa  học  trong  dạy  học  theo  hướng  tích  cực 
nhằm phát triển tư duy cho HS .....................................................................  
CHƯƠNG  2:  LỰA  CHỌN  VÀ  XÂY  DỰNG  HỆ  THỐNG  BÀI  TẬP 
CHƯƠNG NHÓM NITƠ  LỚP 11-NC TRƯỜNG THPT ............................ 36 
2.1. Phân tích nội dung cấu trúc chương nhóm Nitơ ........................... 36 
  2.1.1. Mục tiêu của chương.............................................................. 36 

Trần Thị Mai Dung
 

2

K33B- Khoa Hoá học


Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 
  2.1.2. Nội dung các bài học trong chương........................................ 36 
2.2. Hệ thống BTHH chương nhóm Nitơ lớp 11-NC trường THPT .... 38 
  2.2.1. Nguyên tắc sắp xếp hệ thống BTHH trong chương ................ 38 
  2.2.2. Hệ thống BTHH chương nhóm Nitơ lớp 11-NC..................... 38 

 

DANH MỤC BẢNG BIỀU, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Bảng 1: Kết quả bài kiểm tra 15 phút số 1 của 2 lớp 11A1 (TN) và 11A3 (ĐC) 
trường THPT Trần Hưng Đạo ...................................................................... 77 
Biểu  đồ  1:  So  sánh  kết  quả  kiểm  tra  15  phút  số  1  lớp  11  A1  (TN)  và  11A3 
(ĐC) trường THPT Trần Hưng Đạo ............................................................. 78 
Bảng 2: Kết quả bài kiểm tra 15 phút số 2 của 2 lớp 11A2 (TN) và 11A3 (ĐC) 
trường THPT Hải Hậu................................................................................   78 
Biểu đồ 1: So sánh kết quả kiểm tra 15 phút lớp 11 A2 (TN) và 11A3 (ĐC) 
trường THPT  Hải Hậu...............................................................................   79 
 

 

Trần Thị Mai Dung
 

4

K33B- Khoa Hoá học


Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT


PTHH              

  Phương trình hóa học 

PHT                         

  Phiếu học tập 

SGK                     

  Sách giáo khoa 

THPT                          

  Trung học phổ thông 

TNKQ                        

  Trắc nghiệm khách quan 

TNTL                         

  Trắc nhiệm tự luận 

TN                                 

  Thực nghiệm 

TNSP          



Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 

LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới Cô giáo- PGS.TS 
Nguyễn Thị Sửu, người đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình nghiên 
cứu và hoàn thiện đề tài khóa luận. 
Em xin  chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Hóa học,  các 
thầy cô trong tổ Phương pháp dạy học –Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã 
tạo điều kiện giúp đỡ em hoàn thành khóa luận. 
         Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh trường 2 
trường THPT Trần Hưng Đạo và THPT Hải Hậu A– Nam Định đã nhiệt tình 
giúp đỡ em trong quá trình làm thực nghiệm sư phạm. 
         Do lần đầu tiên làm quen với công tác nghiên cứu khoa học, hơn nữa do 
thời gian và năng lực của bản thân còn hạn chế, mặc dù đã rất cố gắng nhưng 
chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận được sự đóng góp 
ý kiến của các thầy cô và các bạn để đề tài của em hoàn thiện hơn và mang lại 
hiệu quả cao. 
Em xin chân thành cảm ơn! 
Hà Nội ngày…..tháng…năm 2011 
Sinh viên 
Trần Thị Mai Dung 

 


 

7

K33B- Khoa Hoá học


Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài 
           Trên thế giới trong những năm gần đây, nền kinh tế mới đang được hình 
thành và phát triển với nhiều tên gọi khác nhau như nền kinh tế học tập, nền kinh tế 
tri thức...Nền kinh tế học tập coi động lực chủ yếu là sự học tập suốt đời của tất cả 
mọi người và coi tri thức là lực lượng sản xuất, trực tiếp sản xuất ra các sản phẩm 
mang hàm lượng trí tuệ cao. Cùng với sự hình thành nền kinh tế mới là sự hình 
thành quan điểm mới về giáo dục - đào tạo cụ thể là quan điểm về việc dạy và học. 
Người dạy phải rất am hiểu sự học, là chuyên gia của việc học, là thầy học, dạy 
cách học. Người học phải biết học cách học, học không chỉ nắm tri thức mà nắm cả 
phương pháp giành lấy tri thức. Đó cũng chính là mục tiêu của ngành giáo dục hiện 
nay. Để thực hiện mục tiêu đó, đòi hỏi phải đổi mới căn bản về phương pháp dạy 
học nhằm đào tạo thế hệ trẻ năng động, sáng tạo, tích cực, chủ động trong việc tiếp 
thu kiến thức phù hợp với xu thế phát triển của xã hội.  
       Với đặc thù của bộ môn Hóa học, là môn khoa học thực nghiệm nên càng tạo 
điều kiện thuận lợi cho GV áp dụng đa dạng nhiều phương pháp dạy học mới 
nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Trong đó,  bài tập hoá học (BTHH) 

NC theo các mức độ nhận thức, tư duy của HS. 
- Nghiên cứu phương pháp sử dụng bài tập theo hướng dạy học tích cực để 
phát triển tư duy của HS trong dạy học chương nhóm Nitơ lớp 11- NC. 
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu 
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT. 
3.2 Đối tượng nghiên cứu 
Hệ thống các câu hỏi và bài tập nhằm rèn luyện và phát triển tư duy HS lớp 
11 (chương nhóm Nitơ - ban nâng cao). 
4. Giả thiết khoa học 
Nếu xây dựng được một hệ thống bài tập đa dạng phong phú theo các mức 
độ nhận thức, tư duy và có phương pháp sử dụng một cách hợp lí trong dạy học thì 
sẽ góp phần đổi mới PPDH, phát triển tư duy cho HS, nâng cao chất lượng dạy và 
học hóa học. 
   

5. Phương pháp nghiên cứu 
5.1 Phân tích nghiên cứu lý luận
- Phân tích tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài. 
5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát quá trình học tập của HS và quá trình dạy của GV. 
- Điều tra thăm dò 
- Thực nghiệm sư phạm 
5.3 Phương pháp xử lí thông tin
- Phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả thực nghiệm. 

Trần Thị Mai Dung
 

9

- Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính: Quá trình tư duy bắt 
đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó và trong quá trình đó nhất thiết 
phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính. 
1.1.1.3. Những phẩm chất của tư duy 
    Những công trình nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục đã khẳng định rằng: Sự 
phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư duy thành 
thạo vững chắc của con người. Những phẩm chất của tư duy là: 

Trần Thị Mai Dung
 

10

K33B- Khoa Hoá học


Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 
- Tính định hướng: Thể hiện ở ý thức được một cách nhanh chóng và chính 
xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu để 
đạt được mục đích đó. 
-  Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu vào các đối tượng khác. 
-  Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượng. 
-  Tính  linh  hoạt:  Nhạy  bén  trong  sự  vận  dụng  những  tri  thức  và  cách  thức 
hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo. 
- Tính mềm dẻo: Thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng 
xuôi và ngược chiều. (Ví dụ: từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể). 

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 
Ví dụ: Nguyên nhân thu được các sản phẩm khác nhau trong phản ứng oxi 
hoá NH3 là do có xúc tác hay không có xúc tác (so sánh sự khác nhau). 
1.1.2.2. Suy lý diễn dịch
Là  cách  phán  đoán  đi  từ  một  nguyên  lí  chung  đúng  đắn  tới  một  kết  luận 
thuộc về một trường hợp riêng lẻ nghĩa là đi từ cái chung đến cái riêng. 
Ví dụ: Từ định luật tuần hoàn và vị trí một nguyên tố trong bảng tuần hoàn 
suy ra cấu tạo và tính chất của nguyên tố đó. 
1.1.2.3. Loại suy
Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác.
Bản chất của phép loại suy là dựa vào sự giống nhau (tương tự) của  hai sự 
vật  hiện  tượng  về  một  dấu  hiệu  nào  đó  để  đi  đến  kết  luận  về  sự  giống  nhau  của 
chúng cả về những dấu hiệu khác nhau. Kết luận đi tới được bằng phép loại suy bao 
giờ cũng gần đúng, có tính chất giả thiết, nhất thiết phải kiểm tra bằng thực nghiệm 
hay thực tiễn trước khi đưa ra kết luận.  

1.1.3. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học hoá học ở trường phổ thông.
Trong logic học người ta thường cho biết 3 phương pháp tư duy: quy nạp, diễn dịch, 
loại suy có quan hệ chặt chẽ với các thao tác tư duy: phân tích, so sánh, tổng hợp, 
khái quát hoá. Cụ thể là :
1.1.3.1. Phân tích
Là thao tác tư duy nhằm tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng tự nhiên của 
hiện  thực  với  các  dấu  hiệu  và  thuộc  tính  của  chúng  cũng  như  các  mối  liên  hệ  và 
quan hệ giữa chúng theo một hướng xác định. 
Xuất phát từ góc độ phân tích các hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc 
tính của bộ phận từ đó đi tới những giải thiết và  kết luận khoa học. 
Như vậy từ một yếu tố, một vài bộ phận của sự vật hiện tượng tiến tới nhận 
thức trọn vẹn các sự vật hiện tượng. 

  2MgO + C 

1.1.3.2. Tổng hợp
Là hoạt  động  nhận  thức  phản  ánh của  tư  duy trong  việc xác  lập  tính thống 
nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên vẹn có 
thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác định các mối quan 
hệ  giữa  các  yếu  tố  của  sự  vật  nguyên  vẹn  đó,  trong  việc  liên  kết  và  liên  hệ  giữa 
chúng. Chính vì vậy, đã thu được một sự vật và hiện tượng nguyên vẹn mới. 
Theo  định  nghĩa trên  tổng  hợp  không  phải  là  một phép cộng hợp  đơn  giản 
của  hai  hay  nhiều  sự  vật,  không  phải  là  sự  liên  kết  máy  móc  các  bộ  phận  thành 
chỉnh thể mà là sự tổng hợp đặc biệt đem lại kết quả mới về chất, cung cấp những 
hiểu biết mới về hiện thực. 
          Ví dụ : Muối ăn (NaCl) là phân tử được hình thành bởi liên kết ion giữa 2 ion 
của 2 nguyên tử Na và Cl, không phải tổng đơn giản của 2 nguyên tố Na và Cl. 
Cũng như phân tích tổng hợp được tiến hành trong hoàn cảnh trực quan khi 
HS tác động vào sự vật kết hợp với các hoạt động trí tuệ và tư duy. 
Phân tích và tổng hợp không phải là 2 phạm trù riêng rẽ của tư duy. Đây là 2 
quá  trình  có  quan  hệ  biện  chứng.  Phân  tích  để  tổng  hợp  có  cơ  sở  và  tổng  hợp  để 
phân tích đạt được chiều sâu và bản chất của sự vật, hiện tượng. 
1.1.3.3. So sánh

Trần Thị Mai Dung
 

13

K33B- Khoa Hoá học


Khoá luận tốt nghiệp

chất khái niệm bản chất hoặc các mối quan hệ không bản chất dưới dạng các hình 
tượng trực quan, biểu tượng trực quan. 

Trần Thị Mai Dung
 

14

K33B- Khoa Hoá học


Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 
- Khái quát hoá khái niệm: là sự khái quát hoá những dấu hiệu, những mối 
liên hệ chung và bản chất loại bỏ những dấu hiệu không bản chất được lĩnh hội bằng 
khái niệm, định luật, qui tắc. 
Ví dụ: Axit theo Bronsted có thể là phân tử, cation, anion có khả năng cho 
H+ như : HCl, H2SO4, HNO3, HClO4, NH4+, HSO4-.... 
+ Dấu hiệu bản chất: Có khả năng nhường proton H+. 
+ Dấu hiệu không bản chất: Axit có thể là phân tử, cation hoặc anion. 
Tư duy khái quát là hoạt động tư duy có chất lượng và sau khi học ở cấp học 
cao hơn tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì  tư duy khái quát hoá lý 
luận khoa học. 
 
1.1.4. Tư duy hoá học – Sự phát triển tư duy trong dạy học hoá học
1.1.4.1. Tư duy hoá học
Tư duy hoá học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hoá học nghiên 

quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra kết luận cần thiết. 
Trong học tập hoá học, việc giải BTHH là một trong những hoạt động chủ 
yếu để phát triển tư duy cho HS, thông qua các hoạt động này tạo điều kiện tốt nhất 
để phát triển năng lực trí tuệ và năng lực hành động cho HS. 
Ngoài việc giải BTHH thì việc phát triển tư duy hóa học còn được thực hiện 
thông qua các hoạt động học tập như : 
- Qua việc sử dụng PPDH đàm thoại tìm tòi, nghiên cứu, nêu vấn đề, dạy học 
theo dự án... 
- Qua việc sử dụng phương tiện trực quan như làm thí nghiệm, mô hình, hình 
vẽ, phần mềm dạy học với sự hỗ trợ CNTT.... 
- Qua các hình thức tổ chức  dạy học trong và ngoài lớp học... 
1.2. Bài tập hóa học - một phương pháp phát triển tư duy HS
1.2.1. Ý nghĩa, tác dụng, phân loại BTHH
1.2.1.1. Ý nghĩa của BTHH
Bài tập có thể là câu hỏi hay bài toán, là loại bài ra cho HS vận dụng những 
điều đã học để giải quyết bằng các phương pháp khoa học như: phân tích, tổng hợp, 
so sánh, khái quát hóa….. 
 Ở bất cứ công đoạn nào của quá trình dạy học đều có thể sử dụng BT như: 
khi  dạy  bài  mới  có  thể  dùng  BT  để  vào  bài,  tạo  tình  huống  có  vấn  đề,  chuyển  từ 
phần này sang phần kia, củng cố bài, để hướng dẫn HS học bài ở nhà. Khi ôn tập, 
củng cố, luyện tập và kiểm tra - đánh giá thì nhất thiết phải dùng BT. 
BTHH có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt 
a)Ý nghĩa trí dục 
- Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học. Củng cố, đào sâu và mở rộng 
kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng được các kiến 
thức vào việc giải BT, HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc. 

Trần Thị Mai Dung
 


bản chất vấn đề và mối quan hệ quy luật, thấy được cơ chế của các kiến thức trong 
những hệ thống nhất định. 
- BTHH là phương tiện tốt để rèn luyện kĩ năng, năng lực phát hiện về vấn
đề và giải quyết vấn đề qua đó rèn tư duy logic, phát triển trí tuệ cho HS
Khi giải bài tập HS phải quan sát, vận dụng trí nhớ, phân tích, tổng hợp, suy 
luận, phán đoán để phát hiện vấn đề và vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề một 
cách linh hoạt và nhuần nhuyễn làm cho tư duy HS thêm mềm dẻo.
- BTHH có thể là điểm khởi đầu để dẫn dắt đến kiến thức mới

Trần Thị Mai Dung
 

17

K33B- Khoa Hoá học


Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 
Khi BTHH được sử dụng khéo léo ở đầu giờ học có thể dẫn HS đến những 
suy nghĩ về một hiện tượng mới hoặc xây dựng một khái niệm để giải thích các hiện 
tượng do giải BT phát hiện ra. 
- BTHH là phương tiện giáo dục tốt
Thế mạnh của BT là rèn luyện ý chí, niềm tin khoa học vào bản thân. Niềm 
tin này là do quá trình vận dụng kiến thức độc lập tìm tòi đáp số giúp HS giải quyết 
đúng  đắn  các  vấn  đề  đặt  ra.  Đó  là  một  trong  những  cơ  sở  quan  trọng  để  các  em 
mạnh dạn bước vào con đường sáng tạo. 

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 
- Dựa vào chức năng của BT có thể chia thành BT tái hiện kiến thức     ( biết, 
hiểu, vận dụng ), BT rèn luyện tư duy độc lập, sáng tạo ( phân tích, tổng hợp, đánh 
giá). 
- Dựa vào tính chất của BT có thể chia thành BT định tính, BT định lượng, 
BT thực hành thí nghiệm, BT thực tiễn… 
- Dựa vào kiểu hay dạng BT có thể chia thành BT xác định công thức phân 
tử của hợp chất, BT xác định thành phần %......... 
- Dựa vào khối lượng kiến thức có thể chia thành BT đơn giản, BT phức tạp. 
- Dựa vào cách HS trình bày lời giải chia BT thành bài tập TNTL và TNKQ. 
Trong thực tế dạy học cách phân loại có ý nghĩa hơn cả là phân loại theo tính 
chất của BT. 
Phân loại theo tính chất bài tập
- Bài tập định tính 
Là những BT khi giải HS chỉ phải làm những phép tính đơn giản hoặc dựa 
vào nội dung lí thuyết của bài để trả lời. Do đó HS phải hiểu rõ bản chất của các 
khái  niệm,  định  luật,  nguyên  lý  và  nhận  biết  được  những  hiện  tượng  của  chúng 
trong các trường hợp cụ thể. 
- Bài tập định lượng 
Là  loại  BT  mà  muốn  giải  được  chúng  ta  phải  thực  hiện  một  loạt  các  phép 
tính và kết quả thu được là một đáp số định lượng. BT định lượng có tác dụng củng 
cố kiến thức và rèn kĩ năng, kĩ sảo tính toán từ đó phát triển tư duy của HS thông 
qua việc tạo lập các mối liên hệ giữa các dữ kiện bài toán và tìm tòi các cách giải 
quyết BT một cách thông minh nhất. 
- Bài tập về kiến thức, kĩ năng thí nghiệm 
Đây là dạng BT mang tính trực quan sinh động gắn liền với kiến thức và kĩ 
năng thực hành hóa học. 
- Bài tập vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề thực tiễn 

hoặc phi thực tiễn hóa học. 
- Tăng cường phát triển sử dụng BT thực nghiệm. 
- Tăng cường phát triển BT về bảo vệ môi trường, phòng chống ma tuý. 
- Tăng cường phát triển các loại BT như: BT hình vẽ, BT vẽ đồ thị, sơ đồ, 
BT lắp dụng cụ thí nghiệm, BT thực tiễn như giải thích các hiện tượng thực tế… 
-  Tăng  cường  phát  triển  các  BT  có  nội  dung  hóa  học  phong  phú,  sâu  sắc, 
phần tính toán đơn giản nhẹ nhàng. 
-  Tăng cường  phát triển  các BT  để rèn  luyện  năng  lực  phát hiện  vấn đề  và 
giải quyết vấn đề. 
1.2.3. Các dạng bài tập hóa học trong dạy học theo hướng tích cực
nhằm phát triển tư duy cho HS. 
Trong những năm gần đây phương thức  kiểm tra, đánh giá, chất lượng HS, 
cách ra đề thi đã có nhiều thay đổi theo hướng đưa những BT đa dạng về kiến thức 

Trần Thị Mai Dung
 

20

K33B- Khoa Hoá học


Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 
đi sâu vào bản chất hóa học, không yêu cầu những tính toán quá phức tạp, hình thức 
ra đề chủ yếu các bài tập TNKQ yêu cầu HS nắm vững bản chất hóa học, thuật toán 
cơ bản để giải nhanh… nhằm  mục tiêu cuối cùng là nâng cao hiệu quả hoạt động 

Trần Thị Mai Dung
 


21

n (e nhường ) =



n (e nhận)

K33B- Khoa Hoá học


Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 
 a . nA = n e(nhận) . nkhí

  a . nA = x. (5 - 2y/x).  n N x O y  
Trong đó: a là số oxi hóa cao nhất của kim loại A 
                x là chỉ số của N trong sản phẩm khử N+5 
                5 là số oxi hóa của N trong HNO3 
                2y/x là số oxi hóa của N trong sản phẩm khử N+5 (cụ thể là NxOy) 
- TH1: Tạo khí N2       a . nA  = 2. (5 - 0 ) .  n N 2  
- TH2: Tạo khí N2O    a . nA  = 2. (5 - 1 ) .  n N


 

22

K33B- Khoa Hoá học


Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

 
d. 1 kim loại tác dụng với HNO3 sinh ra sản phẩm khử của nitơ gồm 2 khí và 

 NH 4 NO3

muối amoni:     A  HNO3  A(NO3 )a   N 2O
 H 2O  
N
 2
Áp dụng định luật bảo toàn e: 

  a. nA   =  5  (3)   .  n NH  +  2. (5 - 1) .  n N2O + 2. (5 - 0) .  n N 2  
4

e. Nhiều kim loại tác dụng với HNO3 ra nhiều khí 

A ( N O 3 )a  N 2
A


3

       n NO (muối)= n e (nhận) = (5-2). nNO  + 2. (5-1).   n N 2O  
3

   m muối = mA + 62.((5-2). nNO + 2. (5-1).  n N

2O

) 

Từ định luật bảo toàn nguyên tố N: 

n HNO3 = nN (HNO3) = nN (muối nitrat) + nN (khí) 
Ví dụ: Hoà tan hoàn toàn 5,04 g hỗn hợp gồm 3 kim loại A, B, C vào 100ml 
dd HNO3 x M thu được m(g) muối và hỗn hợp khí gồm 0,02 mol NO2 và 0,005mol 
N2O. Tính x và m. 
A. 0,1 M và 8,76g                                        B. 0,2M và 5,4 g 

Trần Thị Mai Dung
 

23

K33B- Khoa Hoá học


Khoá luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2




2FeO  

3Fe  2O

2

 F e 3O

4

 

4 F e  3O 2  2 F e 2O 3  
Khi hỗn hợp A tác dụng với HNO3 

Fe  4HNO3  Fe(NO3 )3  NO  2H2O  
3FeO  10HNO3  3Fe(NO3 )3  NO  5H2O  

Trần Thị Mai Dung
 

24

K33B- Khoa Hoá học


Khoá luận tốt nghiệp

        Sử dụng các nhóm phương pháp bảo toàn và nhóm các phương pháp qui đổi để 
giải bài tập. 
KHÁI QUÁT NHÓM PHƯƠNG PHÁP BẢO TOÀN
*Phương pháp bảo toàn khối lượng 
Nguyên tắc: Dựa vào định luật bảo toàn khối lượng 



m (chất tham gia)  =   m (chất tạo thành) 

* Phương pháp bảo toàn e 
Nguyên tắc: Trong phản ứng oxi hoá –khử 



n (e nhường )  =   n (e nhận) 

  Các bước áp dụng: 
B1: Phải xác định được từ các chất ban đầu tham gia phản ứng đến các chất 
sản phẩm có bao nhiêu chất cho e , bao nhiêu chất nhường e và số mol từng chất. 

Trần Thị Mai Dung
 

25

K33B- Khoa Hoá học