LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian cố gắng, tôi đã hoàn thành khóa luận tốt nghiệp với
đề tài: Dạy học bài Miêu tả và biểu cảm trong bài văn tự sự trong SGK Ngữ
Văn 10, theo LTKT. Tôi xin gửi lời cám ơn chân thành và sâu sắc nhất tới các
Thầy Cô trong Khoa Ngữ văn, các Thầy, Cô giáo trong tổ Phương pháp dạy
học Ngữ Văn và đặc biệt là cô giáo - ThS Phạm Kiều Anh đã nhiệt tình giúp
đỡ tôi hoàn thành khóa luận này.
Vì điều kiện thời gian có hạn nên đề tài không tránh khỏi những hạn
chế nhất định. Tôi mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các Thầy Cô và
các bạn để khóa luận được hoàn thiện hơn.

Hà Nội, tháng 05 năm 2013
Sinh viên

Nguyễn Thị Phương


LỜI CAM ĐOAN

Khóa luận được hoàn thành dưới sự hướng dẫn trực tiếp của cô giáo ThS Phạm Kiều Anh.
Tôi xin cam đoan rằng:
- Khóa luận này là kết quả nghiên cứu, tìm tòi của riêng tôi.
-

Những tư liệu được trích dẫn trong khóa luận là trung thực.

- Kết quả nghiên cứu này không hề trùng với bất kì công trình nghiên
cứu của tác giả nào đã được công bố trước đó.

Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.

PPDH:

Phương pháp dạy học

SGK:

Sách giáo khoa

SGV:

Sách giáo viên

THCS:

Trung học cơ sở

THPT:

Trung học phổ thông

VBTS:

Văn bản tự sự


MỤC LỤC

Trang
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................... 1

2.2.4. Phương pháp sử dụng khi dạy học bài Miêu tả và biểu cảm
trong bài văn tự sự theo LTKT ............................................................... 27
2.3. Quy trình dạy học bài Miêu tả và biểu cảm trong bài văn tự sự ............. 30
Chương 3: Thực nghiệm ............................................................................ 34
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 34
3.2. Đối tượng thực nghiệm .......................................................................... 34
3.3. Chủ thể thực nghiệm ............................................................................. 34
3.4. Thời gian làm thực nghiệm .................................................................... 34
3.5. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 47
KẾT LUẬN ................................................................................................. 50
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................... 51


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
1.1. Nghị quyết Đại hội của Đảng Cộng sản Việt Nam về định hướng
phát triển Giáo dục và Đào tạo năm 2006-2010 nêu rõ: Đổi mới tư duy giáo
dục một cách nhất quán từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp
đến cơ cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế quản lí để tạo được chuyển biến cơ
bản và toàn diện của nền giáo dục nước nhà, tiếp cận với trình độ giáo dục
khu vực và thế giới khắc phục cách đổi mới chắp vá, thiếu tầm nhìn tổng thể,
thiếu kế hoạch đồng bộ, phấn đấu xây dựng nền giáo dục hiện đại của dân, do
dân và vì dân đảm bảo công bằng về cơ hội học tập cho mọi người, tạo điều
kiện cho toàn xã hội học tập và học tập suốt đời, đáp ứng yêu cầu công nghiệp
hóa hiện đại hóa đất nước. Muốn đạt được những mục tiêu đó, giáo dục phải
chuyển mình, phải vận dụng những quan điểm, những hình thức dạy học hiện
đại. Lí thuyết kiến tạo (LTKT) là một trong những hình thức dạy học đã và
đang được áp dụng vào thực tế giáo dục Việt Nam. Tuy nhiên, ở nước ta việc
nghiên cứu LTKT vào dạy học vẫn còn hạn chế.

(1993) nhấn mạnh: Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS
cần phải biết thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong
cái mà HS đã có từ trước đó. HS lập nên những quy luật thông qua sự phản
hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng.
Ở trong nước, gần đây cũng có nhiều tác giả nghiên cứu vận dụng
LTKT vào dạy học như: Bùi Gia Thịnh [26], Nguyễn Hữu Châu [4], Dương
Bạch Dương [5], Lương Việt Thái [25], Nguyễn Đình Hưng [9]… Tác giả
Dương Bạch Dương [5] đã nghiên cứu phương pháp giảng dạy một số khái
niệm, định luật trong chương trình vật lí lớp 10 THPT theo quan điểm kiến
tạo. Tác giả Dương Bạch Dương đã đề cập tới luận điểm của J. Piaget và
Vưgotski về nhận thức nhưng không đề cập tới thuyết kiến tạo căn bản và

2


thuyết kiến tạo xã hội cùng mối quan hệ giữa chúng trong dạy học kiến tạo.
Luận án của tác giả Dương Bạch Dương chỉ giới hạn nghiên cứu phương
pháp dạy học một số kiến thức về động học và động lực học trong chương
trình Vật lí lớp 10 THPT. Xuất phát từ các quan niệm sai của HS, tác giả đã
đưa ra phương pháp dạy học để HS tự bộc lộ những quan niệm sai và xây
dựng quan niệm đúng. Tác giả Lương Việt Thái [25] nghiên cứu việc vận
dụng LTKT vào dạy học một số kiến thức phần ánh sáng và âm thanh trong
môn khoa học ở Tiểu học và trong môn Vật lí ở THCS… Khi nói về kiến tạo,
GS.Tiến sĩ Nguyễn Bá Kim cho rằng: theo chủ nghĩa kiến tạo trong tâm lí
học, học tập là quá trình trong đó người học xây dựng kiến thức cho mình
bằng cách thích nghi với môi trường sinh ra mâu thuẫn, những khó khăn và
những sự mất cân bằng, tuy nhiên như nhiều nhà lí luận dạy học của Pháp đã
khẳng định một môi trường có dụng ý sư phạm là không đủ để chủ thể kiến
tạo được tri thức theo đúng yêu cầu mà xã hội mong muốn.Vì vậy quan trọng
là thiết lập những tình huống có dụng ý sư phạm để người học học tập trong

- Dự giờ.
- Sử dụng phiếu điều tra, phiếu học tập.
6. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần mở đầu và kết luận, khóa luận có ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học bài Miêu tả và
biểu cảm trong bài văn tự sự
Chương 2: Tổ chức dạy học bài Miêu tả và biểu cảm trong bài văn tự
sự theo LTKT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
Kết luận
Tài liệu tham khảo

4


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC BÀI
“MIÊU TẢ VÀ BIỂU CẢM TRONG BÀI VĂN TỰ SỰ”
THEO LÍ THUYẾT KIẾN TẠO

1.1. Những vấn đề chung về LTKT
1.1.1. Lịch sử về LTKT
Khi tìm hiểu nhằm xây dựng một học thuyết về sự phát triển tri thức,
Jean Piaget đã phát hiện ra LTKT. Theo ông, nhận thức của con người là quá
trình thích ứng với môi trường qua hai hoạt động đồng hóa và điều ứng.
Trong đó, đồng hóa là tác động của chủ thể đến môi trường, thu nhận nhận
thức đã được tiếp thu từ trước. Quá trình đồng hóa giúp chủ thể tích hợp được
các thông tin từ môi trường vào các thông tin và kiến thức đã có từ trước đó.
Điều ứng ngược với đồng hóa, là tác động của môi trường đến chủ thể, làm
cho chủ thể phải biến đổi và thích ứng các cấu trúc nhận thức đối với môi

người học trong quá trình dạy học: Người học trong quá trình dạy học kiến
tạo phát huy tối đa tính chủ động, tích cực trong việc huy động kiến thức, kĩ
năng đã có để kiến tạo kiến thức mới cho mình. Vì thế, chủ thể của hoạt động
học phải chủ động bộc lộ những quan điểm, những hoài nghi, những khó khăn
khi đứng trước tình huống học tập mới. Từ đó, họ phải chủ động và tích cực
trong việc trao đổi thông tin, kiến thức với bạn học và với GV, phải tự điều
chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh hội được các tri thức mới
thông qua việc giải quyết các tình huống trong học tập.
Tuy nhiên người dạy cũng có vai trò riêng. Người dạy phải tổ chức môi
trường học tập mang tính kiến tạo chứ không truyền thụ kiến thức một cách
thụ động, máy móc các vấn đề có sẵn. Vì thế, người dạy phải khơi dậy được
lòng ham muốn khám phá tri thức, phải hiểu được nhu cầu nhận thức của
người học, đặt người học vào các tình huống có vấn đề. Từ đó người học tập

6


trung cao độ vào giải quyết các mâu thuẫn nhận thức, huy động toàn bộ các
kinh nghiệm của bản thân để lĩnh hội tri thức. Muốn vậy, người dạy phải lựa
chọn các PPDH phù hợp với tri thức dạy học thì quá trình tư duy của người
học mới đạt hiệu quả cao, phải coi trọng những kiến thức và kinh nghiệm đã
có của người học để từ đó người dạy đặt ra các tình huống nằm trong vùng
phát triển gần nhất của người học. Ngoài ra, người dạy tổ chức cho người học
giao tiếp với nhau, hướng dẫn người học tích cực tự giác trình bày và thảo
luận các vấn đề của mình, đồng thời phải biết đánh giá, nhận xét các ý kiến
của người khác. Qua đó, người dạy nhận được thông tin ngược chiều từ phía
người học. Hơn nữa người dạy phải thường xuyên đánh giá và giúp người học
tự đánh giá để tự điều chỉnh quá trình dạy học. Như vậy vai trò của người dạy
trong quá trình dạy học là rất lớn. Mặc dù không là trung tâm trong quá trình
dạy học nhưng người dạy vẫn tham gia trong suốt quá trình dạy học.

trong quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của HS
trong quá trình họ hình thành thế giới quan khoa học cho mình.
Không giống với kiến tạo cơ bản, kiến tạo xã hội nhấn mạnh đến vai trò
của văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động của chúng đến sự hình thành
nên tri thức của xã hội loài người. Vì thế, kiến tạo xã hội luôn nhấn mạnh đến
khả năng tiềm ẩn là con người trong sự đối thoại, đến vai trò của các yếu tố xã
hội trong quá trình kiến tạo tri thức trong sự xung đột giữa các cá nhân. Đó
mới là động lực quan trọng của quá trình phát triển.
1.1.5. Vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy học Làm văn
1.1.5.1. Mô hình dạy học theo LTKT
Dạy học theo LTKT tập trung vào các nhân tố: Kiến thức  Dự đoán,
giả thuyết  Kiểm nghiệm  Thích nghi  Kiến thức mới (kiến tạo).
Tri thức là những hiểu biết có hệ thống về sự vật, hiện tượng có trong
tự nhiên và xã hội còn kinh nghiệm là điều hiểu biết có được do tiếp xúc với
thực tế, do từng trải.

8


Dự đoán là hoạt động của HS đoán trước điều có thể xảy ra. Dự đoán ở
đây dựa trên một vốn tri thức, kinh nghiệm nhất định nào đó. Khi HS có nhiều
kinh nghiệm, các em sẽ có nhiều dự cảm về những khả năng và những hướng
giải quyết có nhiều khả năng thành công hơn HS có ít kinh nghiệm. Dự đoán
có thể theo quy nạp, suy diễn theo phép tương tự hay dựa trên những kết quả
của sự quan sát, cảm nhận của học sinh. Từ đó hình thành sơ đồ nhận thức
trong đầu mỗi HS. Vì vậy GV cần tạo cơ hội cho HS thấy tri thức mới, dự
đoán cách thức giải quyết và nảy sinh nhu cầu, tạo niềm hứng thú cho HS.
Tuy nhiên dự đoán cần được kiểm nghiệm.
Kiểm nghiệm là quá trình HS lập luận, suy luận có lí để khẳng định
hoặc phủ định dự đoán. Để có được điều này, HS cần có tư duy phê phán và

giúp HS say mê, hứng thú trong việc chiếm lĩnh các tri thức có tính chất khái
niệm ghi nhớ… giúp HS khắc sâu thêm kiến thức, biết vận dụng vào khi tiến
hành thực hành.
Tuy nhiên, dạy học theo LTKT vẫn tồn tại một số hạn chế như: tốn thời
gian, không phải nội dung nào trong Làm văn cũng có thể vận dụng được mô
hình dạy học kiến tạo. Mặt khác dạy học theo LTKT, yêu cầu GV phải có vốn
kiến thức sâu rộng và sự am hiểu sâu sắc về LTKT.
1.2. Miêu tả và biểu cảm trong bài văn tự sự
1.2.1. Văn bản tự sự
1.2.1.1. Khái niệm
Cho đến nay, tuy có nhiều ý kiến khác nhau về VBTS nhưng có thể
hiểu một cách chung nhất: phương thức tự sự (hay VBTS) là trình bày một
chuỗi sự việc liên quan đến nhau, sự việc này dẫn đến sự việc kia, cuối cùng
dẫn đến một kết thúc, nhằm nêu ra vấn đề, bài học, ý nghĩa, bày tỏ thái độ
khen chê [2, tr.5]. VBTS được sử dụng với mục đích là kể, thuật, trình bày sự
việc, nhân vật… giúp cho người đọc (người nghe) có thể hiểu, nắm được nhân
vật, sự việc, sự kiện. Chẳng hạn, với mục đích giúp người đọc, người nghe
nắm được tính cách, số phận người nông dân trong xã hội Việt Nam trước

10


Cách mạng tháng Tám 1945, truyện ngắn Lão Hạc (Nam Cao) kể về sự đói
khổ của nhân vật lão Hạc - một lão nông nghèo khổ, giàu tình thương con…
nhưng kết thúc là cái chết đầy bi kịch của lão.
1.2.1.2. Đặc điểm
Ngoài việc phải đảm bảo những yêu cầu đối với một văn bản nói chung
đó là tính chính xác, nhất quán, rõ ràng, mạch lạc và liên kết chặt chẽ, VBTS
còn có những đặc trưng riêng như sau:
Thứ nhất, VBTS có sự kiện, biến cố, cốt truyện trong khi các loại văn

lừa và bụt cho con cá bống; sự việc cao trào là mẹ con Cám đốt khung cửi rồi
đổ tro ra ngoài đường mà ở đó mọc lên cây thị chỉ có một quả; sự việc kết
thúc là vua nhận ra Tấm và rước Tấm về kinh. Trong sự việc khởi đầu, có các
chi tiết: cái yếm đỏ, Tấm nghe lời Cám xuống chỗ nước sâu gội đầu, bụt hiện
lên, con cá bống,... Mỗi sự việc là một dấu mốc đánh dấu bước phát triển của
hình tượng nhân vật trong truyện; mỗi chi tiết giúp cho sự việc được thể hiện
sinh động, có độ gắn kết với các sự việc, chi tiết khác.
Thứ hai, VBTS dùng lời kể để thuật lại về thời gian, địa điểm, gợi ra
đặc điểm của nhân vật, sự kiện, phân tích tâm trạng, tình huống nhằm làm
hiện lên bức tranh đời sống. Lời kể và lời miêu tả chiếm tỉ lệ lớn và giữ vai
trò chủ đạo trong lời văn nghệ thuật của VBTS. Ví dụ: tác phẩm Chiếc thuyền
ngoài xa (Nguyễn Minh Châu) là phát hiện của nghệ sĩ nhiếp ảnh Phùng phát
hiện ra một bức tranh toàn bích vào một buổi sáng sớm, cảnh chiếc thuyền
ngoài xa. Nhưng càng đến gần, Phùng chứng kiến cảnh gia đình hàng chài
chồng đánh vợ, con đánh bố… ở tòa người đàn bà hàng chài xin tòa không bắt
mình phải bỏ chồng… Từ đó Phùng nhận ra ý nghĩa ẩn đằng sau đó là sự hi
sinh của một người vợ, tình thương yêu của mẹ dành cho con, là sự khổ cực,
Phùng mới vỡ lẽ ra nhiều điều trong cuộc sống, trong nghệ thuật.
Thứ ba, ngôn ngữ trong VBTS là ngôn ngữ kể và có kết hợp với các
phương thức diễn đạt khác (miêu tả, biểu cảm, nghị luận…). Ngôn ngữ tự sự
được tạo bởi vô vàn lời nói, cách nói, giọng nói khác nhau. Tuy nhiên trong
các thành phần ngôn ngữ, lời kể, lời miêu tả của nhân vật kể chuyện luôn là

12


thành phần quan trọng nhất. Sau lời kể, lời miêu tả luôn ẩn hiện một chủ thể
kể, tả nhất định (hình tượng người kể chuyện). Khi cần người kể chuyện có
thể sử dụng các phương thức miêu tả (văn miêu tả), biểu cảm (văn biểu cảm),
nghị luận (văn nghị luận)… để tăng sức tạo hình, khắc họa nhân vật, sự kiện,

mới đầu chẳng ai biết hắn là ai trông đặc như thằng sắng cá! Cái đầu thì trọc
lốc, cái răng cạo trắng hớn, cái mặt thì đen mà rất câng câng, hai mắt
gườm gườm trông gớm chết! Hắn mặc quần áo nái đen với cái áo tây vàng.
Cái ngực phanh đầy những nét chạm trổ rồng phượng với một ông tướng
cầm chùy, cả hai cánh tay cũng thế. Trông gớm chết… [13, tr.146].
Nam Cao miêu tả thị Nở “xấu ma chê quỷ hờn” với nhiều từ ngữ tượng
hình thật sinh động ...Nhưng người đàn bà ấy lại là thị Nở , một người ngẩn
ngơ như những người đần trong cổ tích và xấu ma chê quỷ hờn. Cái mặt của
thị thực là một sự mỉa mai của hóa công: Nó ngắn đến nỗi người ta có thể
tưởng bề ngang hơn bề dài, thế mà hai má nó lại hóp vào mới thật là tai hại,
nếu hai má nó phinh phính thì mặt thị lại còn được hao hao như mặt lợn, là
thứ mặt vốn nhiều hơn người ta tưởng trên cổ người. Cái mũi thì vừa ngắn,
vừa to, vừa đỏ, vừa sần sùi như vỏ cam sành, bành bạnh muốn chen lẫn
nhau với những cái môi cũng cố to cho không thua với cái mũi có lẽ vì cố quá
cho nên chúng nứt nở như rạn ra. Đã thế thị lại ăn trầu thuốc, hai môi dày
được bồi cho dày thêm, cũng may quết trầu sánh lại, che được cái màu thịt
trâu xám ngoách. Đã thế những cái răng rất to lại chìa ra: ý hẳn chúng nghĩ
sự cân đối chữa được một vài phần cho sự xấu… [28, tr49-50].
Dường như những từ ngữ trên đã giúp Nam Cao phô bày được sự xấu
xí của Thị Nở trước mắt người đọc. Qua đây, Nam Cao tái hiện cuộc gặp gỡ
giữa kẻ lưu manh Chí Phèo với người đàn bà xấu xí thị Nở - một cuộc gặp gỡ
có một không hai trong Văn học Việt Nam, thấm đẫm tư tưởng nhân văn của
tác giả.

14


1.2.2.2. Biểu cảm trong VBTS
Biểu cảm là sự biểu lộ tình cảm, cảm xúc trong thế giới nội tâm của con
người thông qua phương tiện là ngôn ngữ hoặc phi ngôn ngữ. Trong VBTS

Lên THPT, các em tiếp tục được rèn luyện về VBTS. Bài Miêu tả và
biểu cảm trong bài văn tự sự được triển khai nhằm củng cố lại kĩ năng thực
hiện kết hợp hai yếu tố khi tạo lập văn bản cho HS. Qua đó giúp các em nhận
thấy vai trò quan trọng của quan sát, liên tưởng, tưởng tượng đối với việc
miêu tả và biểu cảm trong bài văn tự sự.
1.3.2. Thực trạng dạy học làm văn ở trường THPT
Làm văn là một trong ba phần môn Ngữ văn gồm: Tiếng Việt - Làm văn
- Đọc hiểu. Từ thực tế dự giờ, điều tra ở trường THPT chúng tôi nhận thấy:
Khi dạy học Làm văn, GV thường chuyển tải kiến thức một chiều đến
HS. GV tổ chức dạy học Làm văn một cách khô khan, khiên cưỡng, mà ít bổ
sung, sáng tạo cho phù hợp hơn với đối tượng. Điều đó dẫn tới thực tế HS còn
phụ thuộc vào GV, có tâm lí chán học, thụ động.
Trong giờ học, HS thường có thái độ chán học, không chú ý tới bài
giảng. Các em ngại tham gia vào bài học, tình trạng mất trật tự trong giờ học
vẫn thường xuyên xảy ra, năng lực vận dụng lí thuyết vào thực hành còn kém,
Vì thế, chất lượng dạy học Làm văn chưa đạt hiệu quả.

16


Tiểu kết chương 1
LTKT là một lí thuyết về nhận thức. Dạy học theo LTKT quan tâm
nghiên cứu việc con người học như thế nào. Nó nhấn mạnh vai trò cá nhân
trong mối tương tác xã hội với bạn học và GV. Từ đó, dạy học kiến tạo nhằm
giúp cho HS nhận ra và tự nguyện thay đổi những quan niệm sai lầm, xây
dựng được kiến thức mới và nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của HS.
Do đó mục tiêu của dạy học kiến tạo cũng là mục tiêu của dạy học Ngữ văn
nói chung và dạy học Làm văn nói riêng.
Việc dạy học Làm văn theo LTKT là một trong những cách tiếp cận
dạy học tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình học tập. Đồng

văn tự sự mà HS đã được học ở THCS.
Về kĩ năng: rèn kĩ năng kết hợp các yếu tố miêu tả và biểu cảm trong
VBTS cho HS.
Về tư tưởng, thái độ: có ý thức rèn luyện để nâng cao năng lực miêu tả
và biểu cảm nói chung, quan sát, liên tưởng, và tưởng tượng nói riêng khi viết
bài văn tự sự.

18


2.2. Dạy học bài Miêu tả và biểu cảm trong bài văn tự sự theo LTKT
2.2.1. Nội dung bài dạy
Nội dung bài học được chia làm 2 phần: phần lí thuyết (xen kẽ phân
tích ví dụ SGK) và phần thực hành (bài tập luyện tập).
Phần I. Miêu tả và biểu cảm trong văn tự sự. Ở phần này, SGK tập
trung vào các kiến thức:
Miêu tả là sử dụng ngôn ngữ nghệ thuật làm cho người nghe, người
đọc, người xem có thể thấy sự vật, hiện tượng, con người như đang hiện ra
trước mắt.
Biểu cảm là sử dụng ngôn ngữ nghệ thuật biểu hiện cảm xúc, tâm trạng,
tình cảm của nhân vật hay chính người viết trước sự vật, sự việc, hiện tượng,
con người trong đời sống.
Để đánh giá hiệu quả của miêu tả và biểu cảm trong văn tự sự, người ta
căn cứ vào hiệu quả tác động của văn bản tới nhận thức và cảm xúc của người
đọc, người nghe. Miêu tả hình ảnh hấp dẫn, biểu cảm phải chân thực.
Miêu tả và biểu cảm có vai trò quan trọng đối với bài văn tự sự. Miêu
tả giúp cho câu chuyện được kể thêm hấp dẫn, sinh động. Biểu cảm giúp cho
câu chuyện được kể tác động trực tiếp tới tình cảm tới tình cảm, cảm xúc của
người đọc, người nghe.
Phần II. Quan sát, liên tưởng, tưởng tượng. Theo SGK, những nội dung

Dựa vào SGK, chúng tôi đề xuất nội dung dạy học theo LTKT như sau:
* Kiến tạo kiến thức về miêu tả:
GV tạo tình huống học tập, đặt câu hỏi, HS bộc lộ quan niệm có trước
của mình về miêu tả: đó có thể là miêu tả trong đời sống hay miêu tả trong
nghệ thuật. Sau đó, HS kiểm nghiệm kiến thức của mình. Trên cơ sở đó, GV
hợp thức hóa kiến thức của học sinh, rút ra nhận xét khái niệm miêu tả:

20