BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ
MÃ SỐ: CS 2011.19.36
NHẬN THỨC VÀ THÁI ĐỘ CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
ĐỐI VỚI NGHỀ DẠY HỌC
Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS. Đoàn Văn Điều
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – 2012
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ
MÃ SỐ: CS 2011.19.36
NHẬN THỨC VÀ THÁI ĐỘ CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
ĐỐI VỚI NGHỀ DẠY HỌC
Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS. Đoàn Văn Điều
Thành viên nghiên cứu: ThS. Võ Thị Ngọc Châu – Nguyễn Vĩnh Khương
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – 2011
2.1.1. Mẫu nghiên cứu ........................................................................................... 43
2.1.2. Dụng cụ nghiên cứu:.................................................................................... 44
2.2. Kết quả nghiên cứu .......................................................................................... 44
2.2.1. Kết quả về các tham số của các thang đo .................................................... 44
2.3. Kết quả thang nhận thức ................................................................................. 46
2.3.1. Kết quả tự đánh giá mức độ hiểu biết về nghề dạy học .............................. 46
1
2.3.2. Kết quả về mức độ cần thiết của đặc điểm nghề dạy học............................ 51
2.3.3. So sánh kết quả về mức độ cần thiết của đặc điểm nghề dạy học ............... 57
2.4. Kết quả thang thái độ ...................................................................................... 60
2.4.1. Kết quả thái độ của sinh viên đối với nghề dạy học .................................... 60
2.4.2. So sánh thái độ của sinh viên đối với nghề dạy học .................................... 64
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 70
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 72
PHỤ LỤC ........................................................................................................... 74
2
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT
NAM
TRƯỜNG ĐHSP TP. HỒ CHÍ MINH
Thành phố Hồ Chí Minh đối với nghề dạy học; đề tài xây dựng một thang đánh giá
đặc điểm phẩm chất giáo viên.
3. Kết quả nghiên cứu:
3.1. Nghiên cứu được thực hiện trên khách thể chính:
299 sinh viên năm cuối trường ĐHSPTP.HCM để thành lập nội dung các thang
đo về đặc điểm nghề dạy học và thang thái độ đối với nghề dạy học đồng thời
để tính toán các tham số của dụng cụ nghiên cứu của hai thang đo vừa nêu.
3.2. Một số kết quả nghiên cứu:
Các tham số của dụng cụ nghiên cứu của hai thang đo về đặc điểm nghề dạy
học và thang thái độ đối với nghề dạy học của khách thể đều có những trị số
phù hợp với tiêu chí của các dụng cụ đo lường mang tính tin cậy;
3
Kết quả nghiên cứu của hai thang đo được thực hiện như sau:
Thang nhận thức
• Về nhận thức: chỉ nghiên cứu ở mức độ biết theo Benjamin S. Bloom và cộng
sự. “Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục – Lĩnh vực nhận thức”
Trong tổng số 53 đặc điểm nghề dạy học:
-
Có từ 90,6 % đến 96,7 % biết 16 đặc điểm. Tổng quát gồm: thái độ đối với nội
dung môn học, đồng nghiệp và phụ huynh học sinh và người học; tinh thần
phục vụ và trách nhiệm; kỹ năng phục vụ nghề nghiệp và được đào tạo chuyên
môn, rèn luyện đạo đức, nâng cao văn hóa.
-
Có từ 80,3 % đến 88,6 % biết 12 đặc điểm. Tổng quát gồm: thái độ đối với bản
thân và chấp nhận trách nhiệm đối với việc đánh giá; có tinh thần công dân;
dục; tri thức sâu sắc về bộ môn đang được giảng dạy; thái độ trân trọng đối với
4
đồng nghiệp và phụ huynh học sinh; thái độ nghiêm túc đối với nội dung môn
học; có uy tín.
-
Khá cần thiết 40 đặc điểm. Tổng quát là thái độ đối với bản thân; đạo đức; trí
tuệ phát triển; tính sáng tạo; tính thẩm mỹ; giáo dục nghề nghiệp hoặc hướng
nghiệp; tri thức chuyên môn; kỹ năng giảng dạy và giáo dục; tri thức và kỹ
năng nghiên cứu về con người, người học; phục vụ công đồng; suốt đời gắn bó
với nghề nghiệp.
-
Cần thiết 7 đặc điểm. Tổng quát là tự ý thức; chấp nhận một tập hợp tiêu chuẩn
của hoạt động; có tinh thần tập thể để phát triển nghề nghiệp
Như vậy, chúng ta có thể kết luận rằng sinh viên đã đánh giá các đặc điểm của
nghề dạy học từ mức độ cần thiết đến rất cần thiết. Nói các khác, khi đánh giá
với mức độ cần thiết trở lên, sinh viên sẽ có kế hoạch để học tập, rèn luyện để
đạt được những đặc điểm đó.
Hệ số tương quan giữa số lượng sinh viên biết về đặc điểm của nghề dạy học với
mức độ cần thiết của đặc điểm đó là: 0,778 ở mức ý nghĩa: 0,01.
Thang thái độ:
Trong tổng số 43 câu hỏi về thái độ đối với nghề dạy học:
-
phạm Thành phố Hồ Chí Minh đối với nghề dạy học” được đăng trên Tạp chí Khoa
học Trường ĐHSPTP.HCM, Số 34 (68) Giáo Dục. Tháng 3.2012. Trang 22 -30
5. Hiệu quả, phương thức chuyển giao kết quả nghiên cứu và khả năng áp dụng
- xác lập những đặc điểm nghề dạy học,
- chuyển giao qua các bài viết đến các giảng viên, giáo viên và nhà giáo dục quan tâm
đến việc hình thành những đặc điểm nghề dạy học tích cực cho sinh viên.
Xác nhận của cơ quan chủ trì,
Chủ nhiệm đề tài,
PGS.TS. Đoàn Văn Điều
6
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
-
Hiện nay, việc đào tạo có chất lượng người học ở tất cả các cấp học là một vấn
đề đang được toàn xã hội quan tâm. Có nhiều ý kiến về các yếu tố để thực hiện
đào tạo có chất lượng này như: đổi mới chương trình học, tăng cường xây dựng
cơ sở vật chất cho việc dạy học, giúp người học tự học, tự nghiên cứu, có đội
ngũ thầy cô giáo vừa giỏi chuyên môn vừa có những phẩm chất cần thiết của
nghề nghiệp. nhóm tác giả chú trọng đến yếu tố đội ngũ thầy cô giáo.
-
Việc cải tiến chất lượng dạy học là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của
-
Đối tượng nghiên cứu: Nhận thức và tháí độ của sinh viên Trường Đại học Sư
phạm Thành phố Hồ Chí Minh đối với nghề dạy học.
-
Khách thể nghiên cứu: sinh viên năm cuối Trường Đại học Sư phạm Thành phố
Hồ Chí Minh.
4. Giả thuyết nghiên cứu:
Do sinh viên Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh có ý hướng
vào nghể dạy học từ những năm học ở cấp học phổ thông vì nhiều lý do, nên
nhận thức và tháí độ đối với nghề dạy học của đa số sinh viên ở mức độ cao và
mang tính tích cực.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
-
Phân tích, tổng hợp các tài liệu có liên quan đến nhận thức và tháí độ của sinh
viên đối với nghề dạy học để làm cơ sở lý luân cho đề tài nghiên cứu;
-
Khảo sát nhận thức và tháí độ của sinh viên Trường Đại học Sư phạm Thành
phố Hồ Chí Minh đối với nghề dạy học;
- Xây dựng một thang đánh giá đặc điểm phẩm chất giáo viên.
6. Phương pháp nghiên cứu:
Nhận thức và tháí độ của sinh viên Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ
Chí Minh đối với nghề dạy học. Cụ thể, nghiên cứu được thực hiện tại một số
lớp năm cuối tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
9
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC VÀ THÁI ĐỘ
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Một số công trình và bài báo ở nước ngoài
- Ahmet Güneyli và Canan Aslan. Evaluation of Turkish prospective teachers’
attitudes towards teaching profession (Near East University case) [8] (Đánh giá
thái độ của giáo sinh Thổ Nhỉ Kỳ đối với nghề dạy học)
- Davut Köğce, Mehmet Aydın và Cemalettin YILDIZ. Freshman and Senior Preservice Mathematics Teachers’Attitudes Toward Teaching Profession [10] (Thái độ
của sinh viên năm đầu và năm cuối khoa Toán đối với nghề dạy học)
- Hülya YEŞİL. Turkish Language Teaching Students’ Attitudes towards Teaching
Profession [14] (Thái độ của giáo sinh Ngữ văn Thổ Nhỉ Kỳ đối với nghề dạy học)
- An assessment of teachers' attitude towards teaching profession in Midwestern
Nigeria [12] (Đánh giá thái độ của giáo đối với nghề dạy học ở vùng Trung tây
Nigeria)
- Những bài báo nêu trên cho thấy các tác giả đồng ý rằng thái độ đóng vai trò quan
trọng trong việc hình thành lòng yêu nghề và tay nghề cho giáo viên. Nói cách
khác, muốn đào tạo những nhà giáo tương lai với đầy đủ các phẩm chất và năng
lực, những nhà quản lý và các nhà giáo dục cần quan tâm đến thái độ của sinh viên
đối với nghề dạy học.
- Alice H. Eagly & Shelly Chaiken. (1993). The Psychology of Attitudes. Orlando:
Harcourt Brace & Company. [7]
Đây là một sách chuyên sâu về thái độ gồm các quan điểm của nhiều tác giả theo thời
gian. Đặc biệt, tác giả trình bày sâu về các lý thuyết vế tháo độ.
Theo nhóm nghiên cứu, sở dĩ có ít những bài báo và công trình về nhận thức có lẽ một
Cán bộ Quản lý và Nghiệp vụ - Bộ Giáo Dục. [13]
Như vậy, nhận thức và thái độ là những lĩnh vực được quan tâm nghiên cứu trong
khoa học giáo dục nhằm hình thành cho sinh viên thái độ đúng đắn đối với cuộc sống
cũng như nghề nhiệp trong tương lai.
1.2. Một số khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu
1.2.1. Nhận thức
Định nghĩa:
Nhận thức là một thuật ngữ đề cập đến các quá trình tinh thần liên quan đến đạt
11
được tri thức và thông hiểu, bao gồm tư duy, hiểu biết, ghi nhớ, đánh giá và giải
quyết vấn đề. [18]
1.2.2. Thái độ
Zimbardo, và Leippe (1991) định nghĩa thái độ là:
Một khuynh hướng mang tính đánh giá về một số đối tượng dựa trên nhận thức, phản
ứng tình cảm, ý định hành vi, và hành vi trong quá khứ ... có thể ảnh hưởng đến nhận
thức, phản ứng tình cảm, và ý định trong tương lai và hành vi.
Thái độ có liên quan đến cách con người cảm nhận được tình huống trong đó họ tìm
thấy chính mình. Ngoài ra, thái độ thay đổi theo hướng (tích cực hay tiêu cực), ở mức
độ (số lượng tích cực hay tiêu cực), và cường độ (sự cam kết từ quan điểm của một
người; Smith, 1082).
1.3. Cơ sở lý luận về nhận thức và thái độ
1.3.1. Cơ sở lý luận về nhận thức
Nhận thức trong suốt cuộc sống có thể được mô tả một cách rộng rãi như sự tương tác
giữa quá trình định hướng kiến thức và quá trình cảm giác, và giữa các quá trình kiểm
soát và quá trình tự động. Theo thời gian, có một sự thỏa hiệp giữa số lượng thông tin
luận khi họ xác định có nhiều cửa sổ trong phòng khách của mình bằng cách phục hồi
hình ảnh của căn phòng và đếm các cửa sổ trong hình ảnh.
Phân tích phương tiện thường được sử dụng khi giải quyết các vấn đề trong các lĩnh
vực không quen thuộc. Khi một giải pháp là không rõ ràng một cách gần gũi, người lý
luận thường so sánh mục tiêu với tình hình hiện tại và lựa chọn phương tiện để giảm
sự khác biệt giữa hai tình huống.
Việc tái cơ cấu của việc trình bày vấn đề cho phép một phương tiện có sẵn được sử
dụng một cách mới hoặc một kiến thức dường như không liên quan được đưa vào để
giải quyết vấn đề được gọi là cái nhìn sâu sắc.
Lý luận bằng phép loại suy được sử dụng khi tình huống hiện tại cho phép một cá
nhân nhớ lại một tình huống khác, tình huống tương tự có một giải pháp được biết đến
hoặc các thông tin khác liên quan đến nhiệm vụ ở gần. Nó là một kỹ thuật mạnh mẽ
nhưng dễ bị lỗi.
Lý luận bằng cách phân loại liên quan đến suy luận về một đối tượng hoặc sự kiện dựa
trên các thành viên cùng thể loại của nó.
Suy luận suy diễn liên quan đến việc rút ra một kết luận dựa trên mối quan hệ hợp lý
của nó cho một hoặc nhiều tiền đề. Cách sử dụng chung thứ hai cho suy diễn là kiểm
nghiệm giả thuyết.
13
Cách chính thức để lý luận và giải quyết vấn đề bao gồm logic, toán học, lý thuyết xác
suất và thống kê và nghiên cứu khoa học. Hiểu biết về hành vi và tính chất của hệ
thống môi trường, sinh học, và nhận thức được tăng cường rất nhiều thông qua việc sử
dụng những kỹ thuật này.
Bằng cách sử dụng kỹ thuật không tràn lan như chụp cắt lớp phát xạ positron (PET
scan), chụp cộng hưởng từ, độ dẫn da điện, nghiên cứu phẫu thuật và hóa học không
tràn lan của não động vật, và các dữ liệu từ hội chứng quan sát lâm sàng liên quan với
chấn thương não, các nhà thần kinh học nhận thức đã ghép thông tin lại với nhau liên
Sự cân bằng gồm cả sự đồng hóa và sự thích ứng. Sự đồng hóa gồm việc đưa ra
những kinh nghiệm mới vào cấu trúc trí tuệ đã có trước (Schemata) và sự thích ứng là
sự bổ sung những cấu trúc có sẵn này dưới ánh sáng của kinh nghiệm. Trẻ em đồng
hóa bất cứ khi nào chúng thu nhận hoặc sử dụng (cầm nắm, bú mút, khám phá, lắc,
thăm dò, ...) môi trường.
Quá trình đồng hóa xảy ra bất cứ khi nào môi trường chống lại, di chuyển, làm
thương tổn, tưởng thưởng, trừng phạt , ... nói cách khác đáp ứng. Khi đứa trẻ trưởng
thành, cấu trúc cầm nắm và những cấu trúc trí tuệ khác và mô hình liên tưởng của
hành vi được dựng lên và hoàn thiện để đáp ứng với kinh nghiệm. Sau cùng, khuynh
hướng kết hợp cấu trúc có sẵn sơ đẳng vào cấu trúc toàn diện ở thứ bậc cao hơn được
coi là như cách cấu trúc.
Giai đoạn phát triển trí tuệ
Piaget cho rằng sự trưởng thành về mặt nhận thức xảy ra qua các hành động
đồng hóa và thích ứng trong thế giới bên ngoài, diễn ra trong 4 giai đoạn gồm một
loạt các bước. Bốn giai đoạn này hợp thành một trình tự của sự phát triển trong đó sự
cân bằng thành công trong các giai đoạn diễn ra trước thì cần thiết cho cá nhân tiến
đến các giai đoạn tiếp theo. Trong suốt giai đoạn đầu (giai đoạn nhận cảm) diễn ra từ
khi mới sinh đến 2 tuổi, đứa trẻ học cách thực hành các phản ứng đơn giản và phối
hợp các cảm giác khác nhau. Trong giai đoạn 2 (giai đoạn tiền thao tác) từ 2 đến 7
tuổi đứa trẻ đạt được việc trình bày ngôn ngữ và bằng ký hiệu khác. Đây là giai đoạn
cụ thể, hướng về cái tôi. Trong giai đoạn thao tác cụ thể, giữa 7 và 11 tuổi, trẻ phát
triển hệ thống các thao tác đã được tổ chức thông qua quá trình tác động xã hội, bằng
cách giảm bớt tương xứng trình tự coi mình là trung tâm. Giai đoạn sau cùng, giai
đoạn thao tác chính thức (từ 11 đến 15 tuổi), tạo ra một cá nhân có thể dùng lý luận
bằng lời và logic và thực hiện các thao tác trừu tượng hơn, mức độ cao hơn.
Quy trình của 4 giai đoạn thông thường được hoàn thành vào khoảng 15 tuổi,
và những gì thêm vào sau đó không phải là trí thông minh mà là thành tích. Theo lý
thuyết Piaget, trí thông minh, khả năng giải quyết vấn đề mới, được giả định giảm dần
15
Nó thay đổi theo tuổi
1.3.1.2. Thuyết về phát triển nhận thức
Do trí lực có liên quan đến nhận thức và tâm lý học nhận thức, trước hết ta xem
xét các giả định về các đặc điểm nhận thức.
Theo Robert L. Solso (1988), các giả định về các đặc điểm nhận thức và các
chủ đề trong tâm lý học nhận thức như sau :
Giả định về các đặc điểm nhận thức
Chủ đề trong tâm lý học nhận thức
Khả năng phát hiện và giải thích các kích Phát hiện tín hiệu cảm giác
thích cảm giác
Khuynh hướng tập trung vào một số kích Chú ý
thích cảm giác nào đó mà bỏ qua các kích
thích khác
Có tri thức chi tiết về các đặc điểm vật lý Tri thức
16
của môi trường
Khả năng tóm tắt các phần nhất định của Nhận ra kiểu (nhận thức)
các sự kiện và hợp nhất những phần đó vào
cấu trúc có sẵn tạo ra ý nghĩa cho toàn bộ
đoạn văn
Khả năng rút ra ý nghĩa từ các mẫu tự và Đọc và xử lý thông tin
các từ
Khả năng nhớ lại các sự kiện vừa xảy ra và Trí nhớ ngắn hạn
thống nhất các sự kiện đó vào một trình tự
Không có khả năng thực hiện một cách Quên hoặc sự giao thoa
hoàn thiện
Như vậy, tâm lý học nhận thức nhằm giải đáp cách chúng ta thu nhận thông tin
của thế giới, cách các thông tin được thể hiện và chuyển thành tri thức, cách nó được
lưu trữ và cách tri thức đó được sử dụng để hướng hành vi và chú ý của chúng ta. Nói
cách khác, tâm lý học nhận thức gồm toàn bộ các quá trình tâm lý - từ cảm giác đến tri
giác, nhận biết kiểu loại (nhận thức), chú ý, học tập, trí nhớ, hình thành khái niệm, tư
duy, tưởng tượng, nhớ, ngôn ngữ, xúc cảm và các quá trình phát triển – và xuyên suốt
các lĩnh vực hành vi đa dạng.
Một cách chọn lọc, các lĩnh vực nghiên cứu chính của tâm lý học nhận thức là:
tri giác, ngôn ngữ, nhận biết kiểu loại (nhận thức), chú ý, trí nhớ, tư duy và giải quyết
vấn đề, tưởng tượng, tâm lý học phát triển,trí thông minh con người, trí thông minh
nhân tạo. [Cognitive-2-7]
Mặc dù việc sử dụng rộng rãi thuật ngữ “thông minh”, các nhà tâm lý học
không đồng ý một định nghĩa duy nhất. Tuy nhiên nhiều nhà tâm lý đồng ý rằng tất cả
các chủ đề gọi là các dạng nhận thức “mức độ cao” như hình thái khái niệm, lý luận,
giải quyết vấn đề, và sáng tạo, cũng như trí nhớ và tri giác đều có liên quan đến trí
thông minh của con người được coi như một định nghĩa có thể chấp nhận được.
Chúng ta sẽ xem xét trí thông minh của con người là khả năng tiếp thu, nhớ lại và sử
dụng tri thức để hiểu các khái niệm cụ thể và trừu tượng, và mối quan hệ giữa các đối
tượng và ý tưởng, và sử dụng tri thức một cách có ý nghĩa.
18
Các lý thuyết về nhận thức được thử nghiệm bằng cách xây dựng mô hình máy tính
thể hiện những lý thuyết và sau đó so sánh hiệu suất của mô hình với hiệu suất của
con người trên các nhiệm vụ đã chọn. Những mô hình này có xu hướng của hai
• Trí nhớ ngắn hạn: Còn được gọi là bộ nhớ làm việc, kỹ năng này xử lý công việc
năng động trong việc lưu giữ thông tin bạn cần để hoàn thành nhiệm vụ trước mắt và
ngắn hạn đầu tiên trong tâm trí của bạn.
• Logic và lý luận: Đây là khả năng lý luận, hình thành khái niệm, và giải quyết vấn đề
bằng cách sử dụng thông tin không quen thuộc hoặc các phương thức mới. Nó cho
phép bạn tạo ra mối tương quan, giải quyết vấn đề, lập kế hoạch trước và rút ra kết
luận.
• Kỹ năng chú ý: Có ba loại kỹ năng chú ý. Duy trì chú ý là khả năng tập trung vào
công việc trong một khoảng thời gian. Chú ý chọn lọc là khả năng sắp xếp nhanh
chóng thông qua thông tin đến và duy trì tập trung vào một điều bất chấp sự gây
nhiễu. Phân phối chú ý là khả năng đa nhiệm vụ.
Điểm yếu trong nhận thức của bất cứ lĩnh vực nào có thể làm cuộc sống thêm khó
khăn hơn nó cần
Chúng ta yêu cầu não của chúng ta đọc, suy nghĩ, nhớ và xử lý thông tin cả ngày, mỗi
ngày, đó là lý do nếu thực hiện chức năng với bất kỳ yếu kém về nhận thức thì có thể
mệt mỏi. Cho dù mục tiêu của bạn là để phát triển mạnh trong trường học, tại nơi làm
việc hay trong cuộc sống, một bộ não nhanh hơn, thông minh hơn chỉ đơn giản làm
cho cuộc sống dễ dàng hơn. Không ai cần phải giải quyết cho não vì họ tin rằng họ có
nó từ lúc sinh ra . Bởi vì khả năng lạ thường của não bộ thích nghi và phát triển, bất
cứ ai đều có thể có một não bộ nhanh hơn, thông minh hơn. Huấn luyện não liên kết
các vùng trong não và thay đổi cuộc sống. [17]
1.3.1.4. Kiến thức mô tả
(Từ Wikipedia tiếng Việt)
Kiến thức mô tả, còn gọi là kiến thức tường thuật hoặc kiến thức mệnh đề, là loài kiến
thức đó là, qua bản chất thực của nó, thể hiện trong câu tường thuật hoặc mệnh đề
mang tính biểu thị. Điều này phân biệt kiến thức mô tả với những gì thường được gọi
là "tri thức về cách", hoặc kiến thức về phương pháp (các kiến thức về làm thế nào, và
đặc biệt là cách tốt nhất, để thực hiện một số nhiệm vụ), và "biết về", hoặc kiến thức
http://www.infed.org/biblio/b-dialog.htm
Bằng một số hình thức được công bố về sự giác ngộ tiếp sau một thời gian
thiền định.(Ví dụ, sự giác ngộ của Phật giáo được gọi là bồ đề)
Bằng một số hình thức được công bố chiếu sáng thần linh, cầu nguyện hay mặc
khải từ đại diện của Thiên Chúa.
Các loại kiến thức
21
Kiến thức có thể được phân thành một kiến thức tiên nghiệm, tiếp thu được không cần
phải quan sát thế giới, và kiến thức đời sau hoặc thực nghiệm, chỉ tiếp thu được sau
khi quan sát thế giới hay tương tác với nó một cách nào đó.
Thường kiến thức thu được bằng cách kết hợp hoặc mở rộng kiến thức khác bằng
nhiều cách khác nhau. Isaac Newton nổi tiếng đã viết: "Nếu tôi có nhìn thấy xa hơn ...
là do tôi đứng trên vai những người khổng lồ".
Kiến thức suy luận dựa trên lý luận từ những sự kiện hoặc từ kiến thức suy luận khác
như lý thuyết. Những kiến thức có thể hoặc không thể kiểm chứng được bằng cách
quan sát hoặc thử nghiệm. Ví dụ, tất cả các kiến thức về nguyên tử là kiến thức suy
luận [cần dẫn nguồn]. Sự phân biệt giữa kiến thức thực tế và kiến thức suy luận được
khám phá bởi ngành học ngữ nghĩa đại cương.
Kiến thức trong các ngành học khác nhau
Có rất nhiều ngành khác nhau tạo ra niềm tin có thể được coi là kiến thức. Chúng bao
gồm khoa học (tạo ra lý thuyết khoa học), luật (tạo ra bản án), lịch sử (tạo ra tường
thuật lịch sử), và toán học (tạo ra bằng chứng).
Kiến thức trong khoa học và kỹ thuật
Các nhà khoa học cố gắng đạt được kiến thức thông qua các phương pháp khoa
học. Bằng phương pháp này, các nhà khoa học bắt đầu bằng cách tìm một hiện tượng
quan tâm, tạo ra các vấn đề. Sau đó nhà khoa học chọn một câu hỏi quan tâm, và dựa
nạp để nghiên cứu. Cách tiếp cận này hoàn toàn thích hợp đối với việc khám phá thế
giới nhân quả của tự nhiên (vật lý, hóa học, v.v…) nhưng không có giá trị đối với
khoa học xã hội mang tính mục đích luận, bao gồm lịch sử. Không có hằng số trong
quan hệ con người, chỉ những định giá chủ quan không đo lường được và hay thay
đổi. Các điện tử luôn luôn vận động một cách tương tự trong cùng điều kiện, nhưng
con người thì không - những người khác nhau dường như phản ứng khác nhau và
cùng một người có vẻ hoặc có thể phản ứng khác nhau tại thời điểm khác nhau trong
thời gian. Do đó, hình như chỉ có thể kết luận giả được rút ra từ quan sát lặp đi lặp lại
của hành vi con người. Người ta có thể quan sát thấy rằng hầu hết con người thích
giàu có hơn nghèo khổ, hay sống hơn là chết, nhưng nó có thể là không có giá trị để
suy ra bất kỳ luật phổ quát nào của con người từ hành vi này.
Các nhà sử học thường tạo ra những giải thích khác nhau về cùng một sự kiện, ngay
cả khi đọc cùng các nguồn chính, và những giải thích này luôn là chủ đề để xem xét
lại bởi nhà sử học khác. Điều này là do, với tư cách là một nhà khoa học xã hội, nhà
sử học phải liên tục đưa ra những đánh giá chủ quan liên quan với việc cố gắng giải
thích sự kiện lịch sử.
23
Copyright: Tài liệu đại học ©