BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
…..….

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP
CỬ NHÂN HOÁ HỌC
Chuyên ngành : PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
Đề tài

NGHIÊN CỨU VÀ THỬ NGHIỆM MỘT SỐ
BIỆN PHÁP NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC
TẬP CHO HỌC SINH TRUNG BÌNH YẾU
MÔN HOÁ HỌC LỚP 10 THPT

GVHD : PGS.TS TRỊNH VĂN BIỀU
SVTH : LÊ THỊ THANH TRUYỀN

TP. HỒ CHÍ MINH, THÁNG 05 năm 2013


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt thời gian thực hiện khoá luận , do chưa quen việc, tôi đã gặp
không ít khó khăn. Được sự hướng dẫn nhiệt tình, quan tâm, động viên của
PGS.TS Trịnh Văn Biều – người thầy trực tiếp hướng dẫn đề tài này, tôi đã
hoàn thành công việc đúng như dự kiến. Do vậy, tôi xin gởi lời cảm ơn chân
thành nhất đến với thầy, chúc thầy sức khoẻ và luôn thành công trong cuộc
sống.
Tôi cũng xin gởi lời cảm ơn đến các thầy cô ở các trường THPT trên địa
bàn tỉnh Kiên Giang đã nhiệt tình đóng góp ý kiến cho đề tài. Cảm ơn các
thầy cô và các em học sinh lớp 10 trường THPT Vĩnh Thuận, huyện Vĩnh
Thuận, tỉnh Kiên Giang đã giúp tôi thực nghiệm đề tài này.

1.3.2. Hứng thú học tập......................................................................................10
1.3.3. Trí nhớ .....................................................................................................13
1.3.4. Phương pháp dạy học .............................................................................22
1.3.5. Phương tiện dạy học ...............................................................................26
1.3.6. Bài tập và việc sử dụng bài tập hóa học ..................................................27
1.3.7. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập ..........................................................30
1.4. Một số vấn đề liên quan đến HSTBY môn Hoá học THPT ...........................45
1.4.1. Khái niệm học sinh trung bình-yếu .........................................................45
1.4.2. Những biểu hiện học sinh trung bình-yếu ...............................................46
1.4.3. Những nguyên nhân dẫn đến học sinh học trung bình-yếu môn Hóa .....47
1.5. Thực trạng việc dạy học hoá họcvà HSTBY ở một số trường THPT ...........53
1.6. Tổng quan về chương trình hoá học lớp 10 ...................................................56
Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC TẬP CHO
HỌC SINH TRUNG BÌNH YẾU MÔN HOÁ HỌC LỚP 10 THPT .................58
2.1. Cơ sở khoa học của việc xây dựng các biện pháp ..........................................58
2.1.1. Các kiến thức và quy luật của triết học duy vật biện chứng ....................58
2.1.2. Các kiến thức về tư duy và sự phát triển tư duy,tư duy hệ thống ............59
2.1.3. Các kiến thức về giáo dục học .................................................................62
2.1.4. Đặc điểm tâm sinh lí đặc trưng của HSTBY ...........................................62
2.1.5. Dựa vào đặc trưng môn hoá học ..............................................................64
2.2. Các biện pháp nâng cao kết quả học tập cho HSTBY môn hoá học lớp 10 .64


2.2.1. Biện pháp 1: Giáo dục ý thức học tập cho HS .........................................64
2.2.2. Biện pháp 2: Sử dụng các quy luật trí nhớ ..............................................66
2.2.3. Biện pháp 3: Kiểm tra một cách thường xuyên liên tục ..........................67
2.2.4. Biện pháp 4: Lấp lỗ hổng và hệ thống hoá kiến thức ..............................68
2.2.5. Biện pháp 5: Gây hứng thú học tập .........................................................69
2.2.6. Biện pháp 6: Sử dụng bài tập một cách có hiệu quả ................................70
2.2.7. Biện pháp 7: Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực .......................71

: Bảng tuần hoàn

CTe

: Công thức electron

CTCT

: Công thức cấu tạo

CNH

: Công nghiệp hóa

CNTT

: Công nghệ thông tin

ĐC

: Đối chứng

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh


: Sách bài tập

SGK

: Sách giáo khoa

THPT

: Trung học phổ thông

TN

: Thực nghiệm

TNSP

: Thực nghiệm sư phạm

VD

: Ví dụ


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Các phương pháp dạy học hóa học cơ bản... ............................................. 21
Bảng 1.2: So sánh trắc nghiệm khách quan và tự luận..... ......................................... 35
Bảng 1.3 : Danh sách giáo viên tham gia thực hiện phiếu điều tra ........................... 49
Bảng 1.4 :Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập môn hoá học .......................... 50
Bảng 1.5:Đặc điểm của HSTBY môn hoá ................................................................. 51
Bảng 1.6 :Nguyên nhân dẫn đến học yếu môn hoá học ............................................. 52

nhân lực chất lượng cao thực sự là quốc sách hàng đầu”. Tuy nhiên trong giáo dục
hiện nay, tình trạng HSTBY xuất hiện ngày càng nhiều ở các cấp học, ở nhiều bộ
môn trong đó có bộ môn hóa học. Đặc biệt ở các vùng ven, nông thôn, những vùng
có kinh tế kém phát triển, xa xôi thì tình trạng này lại càng phổ biến. Trước thực
trạng đó, Phó Thủ tướng kiêm Bộ trưởng Bộ GD& ĐT Nguyễn Thiện Nhân đã phát
biểu “Lâu nay chúng ta chỉ thưởng cho học sinh giỏi, xuất sắc mà quên đi các em
trung bình yếu có tiến bộ .Bên cạnh đó phải nghiên cứu phương pháp bồi dưỡng cho
học sinh trung bình yếu .(Báo Tuổi trẻ thứ 4, ngày 7/3/2007).
Là một giáo viên tương lai, tôi luôn băn khoăn làm sao để những HSTBY
đó có một phương pháp, một cách học phù hợp hơn với khả năng của mình, để các
em tự tin, vững bước vào đời. Vì vậy tôi đã chọn đề tài “NGHIÊN CỨU VÀ THỬ
NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO KẾT QUẢ HỌC TẬP CHO HỌC
SINH TRUNG BÌNH YẾU MÔN HOÁ HỌC LỚP 10 - THPT ” với hy vọng mang
lại những kết quả học tập cao hơn cho những HSTBY về bộ môn hóa nói riêng và
các bộ môn khác nói chung, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ở các trường trung
học phổ thông.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu và thử nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao kết quả học tập cho
HSTBY môn hoá học lớp 10 ở các trường THPT.
3. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài.
-Tìm hiểu thực trạng việc dạy học môn hoá và HSTBY ở một số trường phổ
thông.
- Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kết quả học tập cho HSTBY môn


2

hoá học lớp 10 ở các trường phổ thông.
- Vận dụng các biện pháp trong một số bài lên lớp hóa học 10 THPT.

3

7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
7.1. Về nội dung: chương trình hóa học lớp 10 ở trường trung học phổ thông.
7.2. Về địa bàn nghiên cứu: trường THPT Vĩnh Thuận- huyện Vĩnh Thuận, tỉnh
Kiên Giang
7.3. Về thời gian: học kì 2 năm học 2012 - 2013
8. ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kết quả học tập cho HSTBY môn
hóa lớp 10 THPT.
- Thiết kế một số giáo án vận dụng các biện pháp nhằm nâng cao kết quả học
tập cho HSTBY môn hoá học lớp 10.


4

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Về vấn đề bồi dưỡng nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học cho học sinh
THPT đã có nhiều khóa luận tốt nghiệp, luận văn, luận án nghiên cứu. Các hướng đi
của các tác giả rất đa dạng: tìm hiểu nguyên nhân thực trạng, áp dụng các biện pháp
về tâm lí, sử dụng các phương pháp và phương tiện dạy học, phụ đạo bồi dưỡng ...
Sau đây là một vài công trình nghiên cứu:
1. Trần Thị Hoài Phương (1996), Phương pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn
hóa lấy lại căn bản, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
2. Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Xây dựng và giải quyết tình huống có vấn
đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy hóa học chương “Sự điện li” lớp 11 PTTH
chuyên ban, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Vinh.
3. Văn Vi Hồng (2005), Những sai lầm mà học sinh trung học phổ thông
thường mắc phải khi giải bài tập hóa học, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm

13. Lê Tấn Diện (2009), Nội dung và biện pháp bồi dưỡng HS giỏi hóa học hữu
cơ THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
14. Phạm Thị Thanh Nhàn (2009), Vận dụng phương pháp dạy học phức hợp để
thiết kế bài lên lớp nhằm nâng cao chất lượng dạy học những nội dung mới Hóa học
12 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
15. Trần Thị Thanh Hà (2011), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo
môđun nhằm nâng cao năng lực tự học cho HSG hóa lớp 12, Luận văn thạc sĩ, Đại
học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
16. Trương Thị Lâm Thảo (2011), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm
nâng cao hiệu quả dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại
học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
17. Nguyễn Anh Duy (2011), Những biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hoá
lớp 10 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ , Đại Học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
18. Nguyễn Thị Tuyết Trang (2012), Một số biện pháp giúp học sinh trung bình
yếu học tốt môn hoá học phần hidrocacbon lớp 11- ban cơ bản, Luận văn thạc sĩ,
Đại Học Sư Phạm TP. Hồ Chí Minh.
Nhìn chung các tác giả đã đưa ra rất nhiều biện pháp phong phú, đa dạng để
bồi dưỡng học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học. Tuy nhiên trong các đề tài theo
hướng nghiên cứu trên, phần lớn là về học sinh giỏi hoặc trung bình, số nói về
HSTBY thì vẫn còn ít.


6

1.2. Một số vấn đề về dạy học
1.2.1. Khái niệm học
Tác giả Phan Trọng Ngọ trong tài liệu “Dạy học và phương pháp dạy học trong
nhà trường” [31] đã nêu một số ý kiến về việc “học” như sau:
Để tồn tại và phát triển, cá nhân cần có khả năng thích nghi với sự thay đổi của
môi trường sống. Muốn vậy, cá nhân đó phải chuyển hóa được những kinh nghiệm

Dạy và học là hai mặt không thể tách rời của phương thức tồn tại và phát triển
của xã hội và cá nhân. Một mặt là sự tiếp nhận và chuyển hóa những kinh nghiệm
đã có của xã hội thành kinh nghiệm của cá nhân, còn mặt kia là sự chuyển giao
những kinh nghiệm đó từ thế hệ trước đến thế hệ sau.
1.2.3.. Khái niệm về quá trình dạy học [1, tr.11]
Quá trình dạy học là hệ thống những hành động của GV và HS, dưới sự
hướng dẫn của GV, HS tự giác nắm vững những hệ thống cơ sở khoa học, phát triển
được năng lực nhận thức, năng lực hành động, hình thành thế giới quan khoa học và
phẩm chất nhân cách.
Dạy và học là một hoạt động kép bao gồm dạy (do thầy đảm nhận) và học
(do trò đảm nhận) nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy và học. GV giữ vai trò lãnh
đạo, tổ chức, điều khiển hoạt động học tập của HS. HS giữ vai trò tự giác, tích cực,
chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học của bản thân.
Hoạt động dạy và học là một hệ thống toàn vẹn gồm 4 nhân tố: Học (HS) –
Dạy (GV) – Kiến thức (nội dung) – Mội trường (những điều kiện dạy học cụ thể).
Các nhân tố thuộc cấu trúc hoạt động dạy học không tồn tại rời rạc bên nhau mà
luôn có tác động qua lại lẫn nhau, quy định lẫn nhau, tạo điều kiện cho nhau để mỗi
yếu tố hoàn thành chức năng của mình trong tác động dạy học.
HỌC (học sinh)

DẠY (giáo viên)

MÔI TRƯỜNG

KIẾN THỨC
Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc hoạt động dạy học

1.2.4. Nhiệm vụ của quá trình dạy học [1, tr.19]
Dựa trên những cơ sở chủ yếu như mục tiêu đào tạo, sự tiến bộ của khoa
học công nghệ, đặc điểm tâm sinh lí HS và đặc điểm hoạt động dạy học có thể đề ra

− Hình thành cho các em phương pháp nghiên cứu khoa học.
 Nhiệm vụ đức dục của môn hóa học là phát triển năng lực nhận thức, góp
phần giáo dục tư tưởng, đạo đức, thế giới quan cho HS.
− Giúp HS hình thành thế giới quan.
− Nâng cao nhận thức của HS về vai trò, nhiệm vụ của hóa học.


9

− Góp phần giáo dục tư tưởng, đạo đức, lao động.
1.2.6. Các quy luật học tập
Trong quá trình xây dựng các mô hình dạy học, các nhà tâm lý học hành vi đã
xác định được khá nhiều quy luật học tập. Trong đó có bốn quy luật quan trọng: quy
luật tâm thế, quy luật luyện tập, quy luật di chuyển và quy luật hiệu quả.
1.2.6.1. Quy luật tâm thế
Tâm thế là khi cá thể người và động vật sẵn sàng hình thành các mối liên hệ là
điều gì đó, một cách dễ chịu hay không làm điều gì đó khó chịu. Sự sẵn sàng tâm lý
(tâm thế) là điều kiện quan trọng của việc học, vì sự hài lòng hay hẫng hụt phụ
thuộc vào trạng thái sẵn sàng của cá nhân. Nhà trường không thể buộc học viên học,
nếu chúng không được chuẩn bị về mặt tâm lý hay sinh lý.
1.2.6.2. Quy luật luyện tập
Bất kỳ một phản ứng nào được hình thành, cũng cần có luyện tập. Tuy nhiên,
trong các nhà hành vi có nhiều cách hiểu về quy luật này. E.L.Thorndike và các nhà
hành vi cổ điển coi trọng việc luyện tập các phản ứng bằng cách củng cố các mối
liên hệ giữa S (kích thích) với R (phản ứng). Mối liên hệ nào cũng được tăng cường
tỷ lệ thuận với số lượng thời gian nó xuất hiện và tỷ lệ thuận với sức mạnh trung
bình và khoảng thời gian liên hệ. Ngược lại, khi mối liên hệ không được thực hiện
giữa kích thích và phản ứng (giữa S và R) trong một khoảng thời gian thì sức mạnh
của mối lien hệ giảm sút. E.C.Tolman quan tâm tới việc luyện tập các mốc, các sơ
đồ nhận thức: A.Bandura quan tâm củng cố nhận thức các mô hình biểu tượng về

ion dương.
- Bảng hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa (giúp học sinh biết xác định vị
trí của nguyên tử các nguyên tố, nguyên tử khối, độ âm điện, năng lượng ion
hóa...vv).
- Phản ứng oxi hóa khử (để giải bài toán có cân bằng phản ứng, học sinh phải
biết cân bằng phản ứng hóa học và quan trọng là phản ứng có sự thay đổi số oxi hóa).
- Tính chất vật lý, tính chất hóa học, điều chế của các chất như nhóm halogen,
oxi...H 2 SO 4 (để HS giải được các bài tập liên quan).
1.3.2. Hứng thú học tập[61], [62]

1.3.2.1. Khái niệm hứng thú
Theo Từ điển tiếng Việt - Nhà xuất bản Xã hội 1992: “hứng thú là sự ham thích,
hào hứng với công việc”.
• Theo Đại Từ điển tiếng Việt 1999: Hứng thú có hai nghiã: “biểu hiện của
một nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thoả mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú và huy
động sinh lực để cố gắng thực hiện”và “sự ham thích”.


11

• Miaxisep: “Hứng thú chính là thái độ nhận thức tích cực”.
• Sukina: “Hứng thú là xu hướng của ý nghĩa, tư tưởng…muốn hiểu biết sự vật”.
Hứng thú nhận thức là xu hướng lựa chọn của cá nhân nhằm vào lĩnh vực
nhận thức, nhằm vào nội dung của nó và quá trình tiếp thu kiến thức. Hứng thú có
tính chất lự̣a chọn.
- Đặc điểm đặc trưng của hứng thú nhận thức là xu thế con người đi sâu vào
bản chất của đối tượng nhận thức mà không dừng lại ở bề ngoài của hiện tượng.
- Hứng thú nhận thức là cái tạo ra động cơ quan trọng nhất của hoạt động.
- Hứng thú đòi hỏi con người phải hoạt động tích cực, tìm tòi hoặc sáng tạo.
• Carroll-E.lzad:

có vai trò trung tâm trong các hoạt động sáng tạo.
- Hứng thú là hệ động cơ cực kỳ quan trọng trong sự phát triển các kỹ năng,
kỹ xảo và trí tuệ.
- Hứng thú rất cần thiết với sự phát triển nhân cách, phát triển tri giác và nhận
thức.
- Hứng thú có vai trò quan trọng trong sự phát triển cuộc sống xã hội và duy
trì các quan hệ giữa các cá nhân. Hứng thú cũng giúp duy trì các quan hệ tình dục
và gia đình.
1.3.2.3. Một số biện pháp gây hứng thú trong dạy học
• Gây hứng thú bằng cái mới lạ:
- Những điều mới lạ, những khác biệt với cái thông thường của nội dung kiến
thức.
- Cách nhìn mới đối với kiến thức. Một kiến thức quen thuộc nhưng có thể
phát hiện ra trong đó những nét mới nếu chúng ta quan sát nó dưới một góc độ
khác, một cách nhìn khác, hoặc nghiên cứu nó một cách sâu sắc hơn.
• Gây hứng thú bằng sự phong phú đa dạng, luôn thay đổi:
- Sự đa dạng về phương pháp dạy học.
- Sự đa dạng về hình thức tổ chức dạy học …
• Gây hứng thú bằng sự bất ngờ, ngạc nhiên.
• Gây hứng thú bằng tính chất phức tạp, khó khăn, mạo hiểm, có vấn đề của
kiến thức. Cho học sinh tham gia những hoạt động sáng tạo: nghiên cứu, tìm tòi,
khám phá kiến thức.
• Gây hứng thú bằng sự bí ẩn, bí mật, kích thích tính tò mò (ví dụ: khi kể lại
lịch sử của các tên gọi, phát minh…).


13

• Gây hứng thú bằng sự lợi ích, thiết thực, những hình ảnh tưởng tượng đến
kết quả của công việc. Theo Bruner thì: “Chúng ta hứng thú với những công việc

14

nghiệm đó ngày càng tốt hơn.
- Nếu con người không có trí nhớ thì chắc chắn không có quá khứ, không có
tương lai, mà chỉ có hiện tại tức thời. Không có trí nhớ sẽ không có ý thức về bản
thân mình và do đó sẽ không có nhân cách. “Nếu không có trí nhớ thì con người sẽ
mãi mãi ở tình trạng một đứa trẻ sơ sinh”- (I.M.Xêtrênôp).
- Đối với nhận thức, trí nhớ là công cụ để lưu trữ lại các kết quả của cảm giác,
tri giác. Nó là điều kiện để diễn ra quá trình nhận thức cảm tính (tư duy và tưởng
tượng). Nhờ có trí nhớ mà những hình ảnh tri giác, những khái niệm tư duy, những
biểu tượng, xúc cảm, tình cảm… trong đời sống tâm lí không bị mất đi theo thời
gian và khi cần đến thì chúng lại xuất hiện. Trí nhớ giúp học sinh học tập đạt được
hiệu quả cao.
Việc rèn luyện và phát triển trí nhớ cho học sinh là một nhiệm vụ dạy học
quan trọng. Trí nhớ có thể học tập và rèn luyện được.
1.3.3.3. Các quá trình cơ bản của trí nhớ
Trí nhớ của con người là một hoạt động tích cực, phức tạp, bao gồm nhiều quá
trình khác nhau và có quan hệ qua lại với nhau: ghi nhớ, giữ gìn, nhận lại, nhớ lại
và quên lãng.
 Quá trình ghi nhớ
Đây là giai đoạn đầu tiên của một hoạt động trí nhớ, là quá trình lưu giữ trong
não những hình ảnh, sự vật, hiện tượng làm cơ sở cho quá trình giữ gìn về sau đó.
Quá trình ghi nhớ rất cần thiết để tiếp thu tri thức, tích lũy kinh nghiệm. Có
nhiều loại ghi nhớ khác nhau:
a. Ghi nhớ không chủ định và chủ định
Ghi nhớ không chủ định: là ghi nhớ không cần đặt ra mục đích từ trước, không
cần nỗ lực ý chí. Độ bền vững phụ thuộc cảm xúc, hứng thú, đặc điểm của đối
tượng, phụ thuộc kích thích lặp đi lặp lại. Nó mở rộng và làm phong phú thêm kinh
nghiệm sống của chúng ta.
Ghi nhớ có chủ định: là ghi nhớ có mục đích, có nỗ lực ý chí, có thủ thuật và

a- Nhận lại
Là hình thức tái hiện khi sự tri giác đối tượng được lặp lại. Khi tri giác lại cái
đã tri giác trước đây, ở ta sẽ xuất hiện một cảm giác "quen thuộc”đặc biệt, chính
cảm giác này là cơ sở của sự nhận lại. Ví dụ: Khi gặp một người quen trên đường,
nhiều khi ta chưa nhận ra ngay, mà sau một thời gian tri giác lại các hình ảnh về
người ấy thì ta mới nhận ra được.
b- Nhớ lại (tái hiện)
Khác với nhận lại ở chỗ: Các hình ảnh đã củng cố trong trí nhớ được làm sống


16

lại mà không cần sự tri giác lại những đối tượng đã gây nên các hình ảnh đó. Nhớ
lại không diễn ra tự nó, mà bao giờ cũng có nguyên nhân theo quy luật liên tưởng,
mang tính chất logic chặt chẽ, có hệ thống.
c- Hồi tưởng
Là hình thức tái hiện diễn ra sau khi ghi nhớ một thời gian dài, phải có sự cố
gắng rất nhiều của trí tuệ. Đây là một hành động trí tuệ phức tạp mà kết quả của nó
phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau. Trong hồi tưởng những ấn tượng trước đây
không được tái hiện chính xác mà thường sắp xếp khác đi, gắn với những sự kiện mới.
1.3.3.4. Sự quên lãng
Trí nhớ bền vững, có dung lượng lớn, đó là cơ sở cho sự lĩnh hội các hoạt
động lao động và trí tuệ. Sự tích lũy và bảo tồn các tri thức phong phú là nền tảng
cho sự uyên bác. Tuy nhiên, không phải tất cả dấu vết, ấn tượng nào trong não
chúng ta cũng được gìn giữ và làm sống lại như nhau, nghĩa là trong trí nhớ của
chúng ta có hiện tượng quên. Quên là biểu hiện sự không nhận lại, nhớ lại được
hoặc nhận lại, nhớ lại sai lầm. Sự quên diễn ra theo quy luật nhất định:
- Con người thường hay quên những cái gì ít liên quan đến cuộc sống học tập,
nghiên cứu và công tác của mình; những cái không phù hợp với nhu cầu của bản thân.
- Những cái gì không được sử dụng thường xuyên trong hoạt động hàng ngày

mà con người không thể nhận rõ đặc điểm và 80% thông tin gây xúc động.
c- Trí nhớ cảm giác
Là trí nhớ đối với một ấn tượng mạnh thuộc về cơ quan cảm giác. Thí dụ: nhớ
đến một phong cảnh đẹp (thị giác) một giai điệu hay (thính giác). Trí nhớ cảm giác
được chia thành 5 loại: thính giác, thị giác, xúc giác, khứu giác và vị giác.
Vai trò của từng loại trí nhớ cảm giác đối với mọi người khác nhau. Những
người bình thường rất phát triển trí nhớ nghe, trí nhớ nhìn. Trí nhớ về mùi vị thường
được đặc trưng cho những người có nghề nghiệp, đặc biệt là được phát triển mạnh
mẽ ở những người mù điếc. Trí nhớ cảm giác rất cần cho người nghệ sĩ.
d- Trí nhớ từ ngữ - logic
Trí nhớ vận động, xúc cảm, cảm giác không phải chỉ có ở con người mà còn
có ở loài vật dưới các dạng chuyên biệt. Nhưng trí nhớ từ ngữ - lôgic thì chỉ có ở
con người mà nội dung của nó chính là tư tưởng và lời nói của chúng ta.
Cơ sở của trí nhớ từ ngữ - logic bao giờ cũng là một quá trình phức tạp mã hóa
tài liệu thông báo, gắn với sự loại bỏ các chi tiết không chủ yếu và sự khái quát hóa
các điểm trung tâm của thông tin. Chính vì thế, khi ghi nhớ một tư liệu có nội dung
rộng (thu nhận được do nghe thông báo miệng hoặc do đọc sách) con người không
thể nhớ được cách diễn đạt đúng từng câu, từng chữ của nó.


18

Trí nhớ từ ngữ - lôgic có cơ sở sinh lý là hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ
hai (ngôn ngữ). Hoạt động về ngôn ngữ của giáo viên và học sinh có những đặc
điểm sau:
– Học sinh có những biểu tượng nhờ sự tưởng tượng, xuất phát từ sự trình bày
bằng lời của giáo viên hoặc trình bày trong sách. Những biểu tượng và khái niệm
chính xác chỉ có thể được xây dựng trong điều kiện là sau những thành ngữ và định
nghĩa phải có những hình ảnh cụ thể đã được tạo nên trong quá trình quan sát trực
tiếp thực tiễn khách quan, trong điều kiện học sinh đã được dạy, xây dựng một cách