TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM
KHOA HÓA HỌC


KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CHUYÊN NGÀNH PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ VIỆC TỰ HỌC
TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CHO
GIÁO VIÊN HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
PHẦN HỌC THUYẾT – ĐỊNH LUẬT – KHÁI NIỆM CƠ BẢN

GVHD: Th.S Đào Thị Hoàng Hoa
SVTH: Trần Thị Công Danh

Thành phố Hồ Chí Minh –tháng 5, 2013


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận này, ngoài sự nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận được
sự giúp đỡ và hỗ trợ to lớn từ gia đình, thầy cô, bạn bè, các sinh viên khoa Hóa
trường Đại học Sư phạm TP.HCM và các em học sinh phổ thông.
Tôi xin gửi lời tri ân sâu sắc đến:

-

Cô Đào Thị Hoàng Hoa là giảng viên hướng dẫn, tạo mọi điều kiện thuận lợi

và đóng góp nhiều ý kến quí báu để tôi hoàn thành khóa luận.



hị

h


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình

MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 9
Chương 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................................. 12
1.1.Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................. 12
1.2.Tổng quan về vấn đề tự học ................................................................................ 13
1.2.1.

Khái niệm tự học ........................................................................................ 13

1.2.2.

Các hình thức tự học .................................................................................. 14

1.2.3.

Vai trò của tự học ....................................................................................... 15



1.5.4.

Giáo viên CLIL vượt qua những thử thách như thế nào? .......................... 27

1.5.5.

Ứng dụng của CLIL trong giảng dạy môn khoa học ................................. 38

2


1.6.Cơ sở lí luận phần thuyết và định luật hóa học cơ bản.................................... 51
1.6.1.

Nội dung và vị trí ....................................................................................... 51

1.6.2.

Một số nguyên tắc chung về phương pháp dạy học .................................. 54

1.6.3.

Tầm quan trọng của việc giảng dạy phần học thuyết và định luật ............ 54

1.6.4.

Đánh giá việc dạy học phần học thuyết và định luậ .................................. 55

1.6.5.


2.2.Qui trình thiết kế tài liệu .................................................................................... 73
2.2.1.

Chọn và thiết lập cơ sở lí luận ................................................................... 73

2.2.2.

Định hướng nội dung tài liệu ..................................................................... 74

2.2.3.

Tìm kiếm, phân tích và chọn lọc các nguồn tư liệu hỗ trợ ........................ 75

2.2.4.

Thiết kế cấu trúc và nội dung giáo trình .................................................... 76

2.2.5.

Thiết kế hình thức tài liệu .......................................................................... 79

2.2.6.

Thiết kế các phụ lục và tư liệu hỗ trợ ........................................................ 80

2.3.Tài liệu hỗ trợ việc tự học Tiếng Anh chuyên ngành cho GV Hóa học .......... 80
2.3.1.

Chương 1 – Nguyên tử (Atoms) ................................................................ 80


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CD

:

Compact discs

CLIL

:

Content and Language Intergrated Learning

GD&ĐT

:

Giáo dục và đào tạo

GV

:

Giáo viên

HOTs

:


Low order thinking skills (kĩ năng tư duy bậc thấp)

THPT

:

Trung học phổ thông

TP.HCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh

Vd

:

ví dụ

5


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Chủ đề về nguyên tử ....................................................................................... 28
Bảng 1.2. Hệ thống câu hỏi theo mức độ tư duy ............................................................. 30
Bảng 1.3. Bảng đánh giá năng lực người học theo định hướng CLIL ............................ 32
Bảng 1.4. Bảng theo dõi thông tin người học bài về chất và hỗn hợp ............................ 33
Bảng 1.5. Các hình thức tổ chức hoạt động lớp học theo định hướng CLIL .................. 36
Bảng 1.6. Hệ thống các bước để tiến hành nghiên cứu khoa học ................................... 43

của HS ............................................................................................................................. 66

7


Hình 1.11. Biểu đồ về ý kiến đánh giá tỉ lệ sử dụng ngôn ngữ (Tiếng Việt và Tiếng Anh)
trong tiết học Hóa học bằng Tiếng Anh .......................................................................... 67
Hình 3.1. Tỉ lệ khảo sát về phần đọc hiểu ở các mức độ................................................. 96
Hình 3.2. Tỉ lệ khảo sát về phần nghe hiểu và phần luyện nói (cùng tỉ lệ) ..................... 96
Hình 3.3. Tỉ lệ khảo sát về kĩ năng viết ........................................................................... 97

8


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển và nhu cầu giao lưu giữa các nền văn hóa, kinh tế trên thế giới là
yếu tố quan trọng giúp phát triển đất nước. Cùng với sự hội nhập kinh tế, giáo dục
và đào tạo nhân lực luôn được chú trọng và là quốc sách hàng đầu. Theo đó, Chính
phủ đã bắt đầu triển khai kế hoạch 659 của Bộ GD&ĐT với nội dung: “Nghiên cứu,
thí điểm áp dụng một số chương trình dạy học tiên tiến của thế giới tại một số
trường THPT chuyên trọng điểm; thí điểm áp dụng việc giảng dạy môn toán, vật lý,
hóa học, sinh học, tin học bằng tiếng Anh tại một số trường THPT chuyên”. Đề án
này cùng với Đề án 1400 về Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc
dân giai đoạn 2008-2020” đã là một “cú hích kép” cho việc nâng cao năng lực ngoại
ngữ cho cả giáo viên và học sinh Việt Nam. Tuy nhận được nhiều sự ủng hộ, nhưng
đề án cũng tạo ra nhiều thách thức cho đội ngũ giáo viên giảng dạy các môn tự
nhiên ở trường phổ thông, vì khả năng giảng dạy bằng Tiếng Anh cũng như kiến
thức Tiếng Anh chuyên ngành của phần lớn giáo viên còn hạn chế. Mặt khác, ở Việt
Nam, các tài liệu tham khảo và tự học giúp hỗ trợ cho việc giảng dạy Hóa học nói


-

Nghiên cứu về giáo trình, tài liệu tham khảo liên quan đến Tiếng Anh chuyên

ngành và dạy học các môn khoa học bằng Tiếng Anh.
-

Nghiên cứu các hình thức thiết kế giáo trình sinh động, hiệu quả và thích hợp

với việc tự học.
-

Thiết kế giáo trình tự học và CD đính kèm.

-

Lấy ý kiến nhận xét của GV và SV về nội dung và hình thức của tài liệu tự

học.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1.
-

Quá trình dạy học Hóa học bằng Tiếng Anh ở trường phổ thông.
4.2.

-



Phương pháp quan sát: quan sát lớp học, GV và HS trong giờ giảng dạy môn

Hóa học bằng Tiếng Anh.
-

Phát phiếu khảo sát: để tìm hiểu, phân tích đánh giá thực trạng giảng dạy Hóa

học bằng Tiếng Anh ở trường THPT.
-

Phát phiếu điều tra: để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của giáo trình.

-

Phỏng vấn, trò chuyện: trao đổi với các GV dạy Hóa học bằng Tiếng Anh và

các em HS được học Hóa bằng Tiếng Anh ở các trường phổ thông.

7. Đóng góp mới của đề tài
Thiết kế tài liệu nhằm cung cấp cho GV dạy môn Hóa học ở trường phổ thông
một tài liệu tự học hiệu quả, giúp cải thiện kiến thức Tiếng Anh chuyên ngành và
khả năng giảng dạy kiến thức bộ môn thông qua Tiếng Anh, hưởng ứng tốt kế
hoạch của Bộ GD-ĐT.

8. Phạm vi đề tài
Chương trình Hóa học phổ thông, phần học thuyết – định luật- khái niệm cơ bản.

11


viên Lê Minh Xuân Nhị và sinh viên Nguyễn Minh Tài năm 2011. Tuy nhiên, lĩnh

12


vực nghiên cứu này vẫn còn giới hạn bởi nội dung đề tài được phát triển từ giáo
trình dạy Tiếng Anh chuyên ngành cho sinh viên khoa Hóa trường Đại học Sư phạm
TPHCM (do Tổ Ngoại Ngữ biên soạn). Giáo trình này thuộc hình thức “Giáo trình
học Tiếng Anh sử dụng các kiến thức, chủ đề Hóa học”, chủ yếu rèn luyện các kĩ
năng ngôn ngữ cho người học như: kĩ năng nghe-nói-đọc-viết, từ vựng chuyên
ngành và cách sử dụng ngữ pháp Tiếng Anh; nhưng giáo trình chưa đáp ứng việc
rèn luyện kĩ năng sử dụng Tiếng Anh để giải quyết các vấn đề giảng dạy Hóa học và
ứng dụng trong các tình huống giao tiếp về chuyên môn có sử dụng Tiếng Anh.

1.2. Tổng quan về vấn đề tự học
1.2.1. Khái niệm tự học
Nhà tâm lý học N.A Rubakin [5] cho rằng: “Tự tìm lấy kiến thức – có nghĩa là tự
học. Tự học là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội, lịch sử trong thực tiễn
hoạt động cá nhân bằng cách thiết lập các mối quan hệ cải tiến kinh nghiệm ban
đầu, đối chiếu với các mô hình phản ánh thực tại, biến tri thức của loài người thành
vốn tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng, kĩ xảo của chủ thể.”
Trong quyển “Học tập hợp lí” do R.Retke [4] chủ biên: “Tự học là việc hoàn
thành các nhiệm vụ khác không nằm trong các lần tổ chức giảng dạy.”
Theo Giáo sư Đặng Vũ Hoạt và Phó giáo sư Hà Thị Đức [2] trong “Lí luận dạy
học đại học” thì: “Tự học là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở đại học. Đó là
một hình thức nhận thức của cá nhân, nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kĩ năng
do chính người học tự tiến hành trên lớp hoặc ở ngoài lớp, theo hoặc không theo
chương trình và sách giáo khoa đã được quy định.”
Theo tác giả Nguyễn Văn Đạo: “Tự học phải là công việc tự giác của mỗi người
do nhận thức được đúng vai trò quyết định của nó đến sự tích lũy kiến thức cho bản


hướng dẫn trực tiếp của giáo viên. Hình thức tự học này diễn ra ở hai mức:
 Tự học theo sách nhưng không có sự hướng dẫn của giáo viên: người học tự
học để hiểu, từ đó tự phát triển tư duy và các kĩ năng.
 Tự học có sự hướng dẫn từ xa của giáo viên: Người học nhận được sự định
hướng học tập, rèn luyện các kĩ năng cần thiết, đồng thời được giáo viên hỗ trợ
trong việc giải đáp các thắc mắc, vấn đề học tập có liên quan.
-

Hình thức 3: Tự học có sách, có một số tiết gặp giáo viên, sau đó người học

tự tự ở nhà dưới sự hướng dẫn gián tiếp của giáo viên. Trong quá trình học tập trên
lớp, giáo viên đóng vai trò hỗ trợ, thúc đẩy và tạo điều kiện cho người học tự chiếm

14


lĩnh tri thức. Hình thức tự học này liên quan trực tiếp đến yêu cầu của giáo viên,
được giáo viên định hướng về nội dung, phương pháp tự học để người học thực
hiện.
1.2.3. Vai trò của tự học
1.2.3.1.

Tự học là mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học.

Từ lâu các nhà sư phạm đã nhận thức rõ ý nghĩa của phương pháp tự học. Trong
quá trình dạy học, giáo viên không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những tri thức có
sẵn, chỉ cần yêu cầu người học ghi nhớ mà quan trọng hơn là phải định hướng, tổ
chức cho người học tự mình khám phá ra những qui luật, thuộc tính mới của các vấn
đề khoa học. Qua đó giúp người học không chỉ nắm bắt được tri thức mà còn biết

định năng lực phẩm chất và để cống hiến. Tự học giúp con người thích ứng với mọi
biến cố của sự phát triển kinh tế - xã hội. Bằng con đường tự học mỗi cá nhân sẽ
không cảm thấy bị lạc hậu so với thời cuộc, thích ứng và bắt nhịp nhanh với những
tình huống mới lạ mà cuộc sống hiện đại mang đến, kể cả những thách thức to lớn
từ môi trường nghề nghiệp. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ
năng tự học, biết linh hoạt vận dụng những điều đã học vào thực tiễn thì sẽ tạo cho
họ lòng ham học, nhờ đó kết quả học tập sẽ ngày càng được nâng cao.
Với những lí do nêu trên có thể nhận thấy, nếu xây dựng được phương pháp tự
học, đặc biệt là sự tự giác, ý chí tích cực chủ động sáng tạo sẽ khơi dậy năng lực
tiềm tàng, tạo ra động lực nội sinh to lớn cho người học.

1.3. Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông
1.3.1. Đặc thù của môn hóa học
Ở chương trình phổ thông, hóa học là môn học được đưa vào sau cùng vì nó đòi
hỏi ở người học khả năng tư duy, sự nhạy bén, thông minh, … để hiểu rõ những
khái niệm trừu tượng, những hiện tượng hóa học thú vị và kết nối các mối liên hệ
hữu cơ trong môn học.
Đặc điểm của bộ môn Hóa học là tính thực nghiệm cả về định tính lẫn định
lượng. Các khái niệm hóa học luôn trừu tượng, khó hiểu, không quan sát bằng mắt
thường được (như nguyên tử, phân tử, …) nên thường đòi hỏi các kĩ năng tư duy
bậc cao. Ngoài ra, bộ môn có kết hợp các kĩ năng cần thiết khác: kĩ năng quan sát,
tổng hợp, phân tích, đánh giá, suy luận, kĩ năng vận dụng kiến thức vào giải bài tập,
kĩ năng tính toán.

16


1.3.2. Các yêu cầu khi giảng dạy môn hóa học hiện nay
Khi giảng dạy môn Hóa ở trường phổ thông, giáo viên cần đảm bảo các yêu cầu
như sau:

định hướng cho học sinh tiếp cận, phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức.
-

Gắn kiến thức môn học với ứng dụng thực tiễn: Hóa học là môn khoa học

thực nghiệm, vì vậy, giáo viên cần hướng nội dung bài học đến những ứng dụng cụ

17


thể trong thực tiễn. Điều này giúp học sinh nhận ra sự hấp dẫn và thực tế của bài
học, từ đó thêm yêu thích và dễ dàng tiếp thu các kiến thức bộ môn hơn.

1.4. Tổng quan về việc dạy học môn Hóa học bằng Tiếng Anh
1.4.1. Tầm quan trọng của việc sử dụng Tiếng Anh trong dạy học Hóa
học.
Hiện nay, môn Tiếng Anh đã được đưa vào chương trình dạy học ở các cấp học.
Mục tiêu của việc giảng dạy bộ môn là giúp học sinh sử dụng Tiếng Anh như một
công cụ giao tiếp ở mức độ cơ bản với các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết; đạt được
những kiến thức cơ bản, tương đối hệ thống và hoàn chỉnh về Tiếng Anh phù hợp
với đặc điểm của từng cấp học.
Với quan điểm “Tiếng Anh là con đường ngắn nhất đến với tri thức nhân loại”,
việc giảng dạy các môn khoa học bằng Tiếng Anh đang là xu hướng dạy và học
được quan tâm. Bên cạnh việc tiếp thu kiến thức môn chuyên ngành, học sinh còn
có cơ hội được rèn luyện các kĩ năng ngôn ngữ (nghe – nói – đọc – viết), và sử dụng
các kĩ năng về ngôn ngữ để trao đổi, thảo luận về vấn đề khoa học đang nghiên cứu.
Bằng phương pháp đó, việc dạy và học các môn khoa học bằng Tiếng Anh không
chỉ tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện các kĩ năng tư duy khoa học bằng Tiếng
Anh, mà còn giúp nâng cao vốn từ vựng chuyên ngành và cách sử dụng ngôn ngữ
để diễn đạt các quan điểm, ý tưởng về các chủ đề mang tính khoa học.

kĩ năng ngôn ngữ. Bên cạnh đó, việc thiết kế các giáo trình giảng dạy sao cho phù
hợp với nội dung chương trình của cấp, lớp học và đảm bảo kiến thức, kĩ năng HS
tiếp thu được cũng là một thách thức lớn đối với người dạy.

1.5. Định hướng dạy học tích hợp nội dung và ngoại ngữ - CLIL
Aproach
1.5.1. CLIL là gì?
Theo CLIL Approach [21], CLIL là tên viết tắt của định hướng dạy học tích hợp
chuyên ngành và ngôn ngữ. Đây là một hướng tiếp cận để giảng dạy các môn
chuyên ngành thông qua việc sử dụng ngoại ngữ. Thông qua giáo trình CLIL, người
học tiếp thu kiến thức và những hiểu biết về môn chuyên ngành trong khi đồng thời
học và sử dụng ngoại ngữ.
Theo Marsh [22], CLIL là một định hướng tìm hiểu về ngôn ngữ, kiến thức khoa
học, những hiểu biết và kĩ năng; là nền tảng cho sự toàn cầu hóa và cải thiện các kĩ
năng tự học.

19


Theo Van de Craen [22], CLIL là phương pháp học tập trọng tâm với mục đích
là nghiên cứu các vấn đề môn học đồng thời học tập ngôn ngữ.
Theo Gajo [22] thì đây là một khái niệm “chiếc ô” đề cập đến các tình huống giáo
dục song ngữ.
Theo TKT: CLIL Handbook [20], CLIL là định hướng giáo dụccho việc dạy và
học các môn chuyên trong những môi trường mà sử dụng Tiếng Anh như một ngoại
ngữ.
1.5.1.1.

Nội dung môn chuyên ngành


phương pháp khai thác, sản xuất ở các nước trên thế giới? Những câu hỏi này
khuyến khích người học thể hiện các ý kiến về ảnh hưởng của khoa học đến môi
trường.
1.5.1.3.

Nội dung môn chuyên ngành và nội dung ngôn ngữ tích hợp.

Người học cần đạt được một trình độ học thuật nhất định về ngôn ngữ chuyên
ngành và họ cần biết cả những nội dung môn chuyên ngành lẫn ngôn ngữ kết hợp.
“Đối với mỗi chủ đề học thuật, ngôn ngữ chính xác là cực kì quan trọng cho việc
hiểu và bàn luận về các vấn đề.”(Snow, Met & Genesee, 1992)
a. Nội dung ngôn ngữ chuyên ngành
Mỗi môn học đều có ngôn ngữ chuyên ngành riêng liên quan tới những nội dung
cụ thể. Đó là từ vựng chuyên ngành của môn học, các cấu trúc ngữ pháp và biểu
hiện chức năng, vì vậy người học cần:
-

Tìm hiểu chương trình giảng dạy của môn học.

-

Trao đổi về kiến thức môn học.

-

Tham gia các hoạt động tương tác trong lớp.

b. Nội dung ngôn ngữ tích hợp
Đây không phải là ngôn ngữ chuyên ngành, mà là kiến thức người học có thể
được dạy trong tiết học Tiếng Anh, và sau đó, họ dùng nó trong giờ học CLIL để

Kiến thức GV cung cấp và kiến thức HS thu nhận.

GV cần chuẩn bị và có kế hoạch về những kiến thức cần cung cấp, như:
-

Loại thông tin và độ đa dạng, phức tạp của thông tin truyền tải

-

Cách truyền tải thông tin đến người học (đọc tài liệu, chất vấn theo hệ
thống câu hỏi, tổ chức hoạt động nhóm, …)

-

Các hỗ trợ khác (bảng biểu, văn bản, đa phương tiện, … )

22


GV cũng cần đặt mục tiêu cho những kiến thức người học tiếp thu được, như:
-

HS sẽ có khả năng troa đổi nội dung môn học bằng ngôn ngữ ở mức độ
nào? (dạng văn bản, trao đổi theo nhóm nhỏ, thuyết trình, …)

-

Các tiêu chí mà HS cần đạt được sau tiết học.
1.5.2.3.


Giấy chỉ thị vạn năng được dùng để xác định độ pH. (… in order to …)

23


Chúng ta có thể xác định độ pH bằng cách so sánh màu của giấy chỉ thị với
thang màu pH. (… by using …)
Cung cấp nội dung hỗ trợ hữu ích là một thử thách đối với tất cả GV CLIL, vì
người học khác nhau về năng lực sử dụng ngôn ngữ, vì vậy, tư liệu hỗ trợ cũng sẽ ở
các mức độ khác nhau.
1.5.2.5.

Phát triển kĩ năng tư duy

GV cần sử dụng những câu hỏi khuyến khích phát triển kĩ năng tư duy bậc thấp
(LOTs), ví dụ như câu hỏi “Cái gì?”, “Khi nào?”, “Ở đâu?”, “Cái nào?”. Tuy nhiên,
GV cũng nên sử dụng kết hợp những câu hỏi cần thiết cho kĩ năng tư duy bậc cao
(HOTs). Nó bao gồm các câu hỏi “Tại sao?”, “Như thế nào?”, … và vì vậy nó đòi
hỏi việc sử dụng ngôn ngữ phức tạp hơn.
Trong giáo trình CLIL, và đặc biệt là trong các môn khoa học, HS thường phải
trả lời những câu hỏi tư duy bậc cao trong các bậc học đầu của giáo trình học môn
chuyên ngành.
1.5.3. Những thách thức khi sử dụng phương pháp CLIL
1.5.3.1.

Thách thức đối với giáo viên

GV bộ môn chuyên ngành cần cảm thấy tự tin về trình độ Anh văn của mình nhất
là nếu họ không từng sử dụng Anh văn nhiều. Ví dụ, trong khoa học tự nhiên, GV
bộ môn cần: