BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐHSP THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
  

Mai Xuân Tráng

MỘT SỐ SAI LẦM HỌC SINH HAY
MẮC PHẢI KHI GIẢI BÀI TẬP HÓA
HỮU CƠ – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành Phố Hồ Chí Minh – Tháng 3 năm 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐHSP THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
  

Mai Xuân Tráng

MỘT SỐ SAI LẦM HỌC SINH HAY
MẮC PHẢI KHI GIẢI BÀI TẬP HÓA
HỮU CƠ – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên nghành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa
học
Mã số

: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

MỤC LỤC
Danh mục các chữ viết tắt ...........................................................................................7
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................8
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI .......................................................11
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu..............................................................................11
1.2. Những yêu cầu lí luận dạy học cơ bản đối với bài tập ...................................13
1.2.1. Xây dựng hệ thống đa cấp những bài tập của bộ môn.............................13
1.2.2. Biên soạn bài tập mới tùy theo yêu cầu sư phạm định trước ...................14
1.2.3. Đảm bảo các yêu cầu cơ bản trong việc dạy học bằng bài tập ................14
1.3. Bài tập hóa học ...............................................................................................15
1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học .......................................................................16
1.3.2. Tác dụng của bài tập hóa học ..................................................................17
1.3.2.1. Bài tập giúp HS nắm kiến thức sâu sắc, bền vững hơn ....................17
1.3.2.2. Bài tập có khả năng phát triển tư duy sáng tạo của HS ....................18
1.3.2.3. Bài tập mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú mà
không làm nặng nề khối lượng kiến thức của HS ..........................................19
1.3.2.4. Bài tập là phương tiện giáo dục tốt ...................................................19
1.3.3. Vị trí của bài tập hóa học trong quá trình dạy học ..................................19
1.3.4. Phân loại bài tập hóa học .........................................................................20
1.4.5. Xu hướng xây dựng bài tập hóa học hiện nay .........................................22
1.4. Tư duy.............................................................................................................24
1.4.1. Khái niệm tư duy .....................................................................................24
1.4.2. Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy ..............................................24
1.4.3. Những đặc điểm của tư duy .....................................................................25
1.4.4. Những phẩm chất của tư duy ...................................................................26
1.4.5. Các thao tác tư duy và phương pháp logic ..............................................26
1.4.6. Những hình thức cơ bản của tư duy.........................................................28


1.4.7. Tư duy khoa học và tư duy hóa học ........................................................30

2.2.2.4. Amin – Amino axit – Protein ...........................................................101
2.3. Một số giải pháp giúp HS tránh được các sai lầm khi giải bài tập ...............104
2.3.1. Rèn luyện kĩ năng phân tích đề bài, lựa chọn phương pháp giải ...........105
2.3.2. Bổ sung, làm chính xác hóa hệ thống LT thông qua các BT định tính ......105
2.3.3 Vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, đồng thời tăng cường
kiểm tra đánh giá; Tích cực tổ chức hoạt động cho HS...................................105
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...........................................................110
3.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................................110
3.2. Đối tượng thực nghiệm.................................................................................110
3.3. Tiến hành thực nghiệm .................................................................................110
3.4. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................112
3.5. Xử lí kết quả thực nghiệm ............................................................................115
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3.........................................................................................131
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................132
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................136
PHỤ LỤC ................................................................................................................139


Danh mục các chữ viết tắt

STT

Chữ viết tắt

Viết đầy đủ

01

BTHH


Công thức tổng quát

07

Dd hoặc dd

Dung dịch

08

DHHH

Dạy học hóa học

09

ĐC

Đối chứng

10

Đktc

Điều kiện tiêu chuẩn

11

GV


Thực nghiệm sư phạm


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Phát triển giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là một trong những
động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, là
điều kiện để phát huy nguồn lực con người. Trong thời đại hiện nay, Việt Nam đã là
thành viên chính thức của Tổ chức thương mại thế giới WTO, thì giáo dục lại cần
phải phát triển hơn nữa để góp phần đào tạo những thế hệ con người Việt Nam mới
đầy năng động, sáng tạo, có khả năng hội nhập toàn cầu, tự lập trong suốt cuộc
đời…
Bài tập là một yếu tố rất quan trọng của quá trình dạy học. Qua thực tế, quá
trình dạy học có hiệu quả hay không, HS có nhận thức tích cực, sáng tạo và hình
thành các kĩ năng, kĩ xảo hay không… phụ thuộc rất nhiều vào hệ thống bài tập
được thiết kế có hay không. Vì vậy vấn đề bài tập trong dạy học cũng là một chuyên
đề đáng lưu ý.
Tuy nhiên, từ trước đến nay, giáo viên nhiều khi chỉ chú ý đến việc cung
cấp kiến thức, hệ thống bài tập, các phương pháp giải bài tập mà ít quan tâm đến
việc tập hợp các sai lầm của HS khi giải bài tập và giúp các em tránh được các sai
lầm đó. Qua đó, các em có thể tự rút ra các bài học cho bản thân để đạt kết quả tốt
hơn trong các kì thi nhằm nâng cao kết quả dạy và học.
Từ những lí do trên, việc nghiên cứu đề tài: “MỘT SỐ SAI LẦM HỌC
SINH HAY MẮC PHẢI KHI GIẢI BÀI TẬP HÓA HỮU CƠ TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG” là rất cần thiết trong quá trình dạy và học hiện nay.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Phát hiện một số sai lầm HS hay mắc phải khi giải bài tập hóa hữu cơ –
chương trình THPT và đề xuất giải pháp giúp HS tránh được các sai lầm đó nhằm
đạt kết quả cao trong học tập.
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

- Nội dung được giới hạn trong phần hóa học hữu cơ THPT chương trình cơ bản.
- Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT ở TP Vũng Tàu
- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 4 năm 2011 đến tháng 3 năm 2012
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu HS nhận ra và tránh được một số sai lầm hay mắc phải khi giải bài tập
hóa hữu cơ thì các em sẽ đạt kết quả tốt hơn trong các kì thi và kiểm tra, từ đó nâng
cao thành tích học tập.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
•

Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.

•

Truy cập thông tin trên internet.

•

Điều tra bằng các phiếu câu hỏi và phỏng vấn.

•

Phương pháp chuyên gia

•

Sử dụng các phần mềm tin học.

•


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Một số tài liệu viết về bài tập hóa học
Hiện nay, trên thị trường có rất nhiều tài liệu, sách tham khảo viết về bài tập
hóa học nói chung và bài tập hóa hữu cơ nói riêng, chẳng hạn như:
- Phạm Sỹ Lựu (2011), Bài tập và phương pháp giải hóa học hữu cơ 11,
NXB ĐHQG Hà Nội.
- Nguyễn Xuân Trường, Từ Ngọc Ánh, Phạm Văn Hoan (2007), Bài tập hoá
học 12, NXB Giáo dục, Hà Nội.
- Nguyễn Xuân Trường (2007), Cách biên soạn và trả lời câu hỏi trắc
nghiệm môn hoá học ở trường phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội.
- Ngô Ngọc An (2009), Giải toán hóa học 11, NXB Giáo dục Việt Nam.
- Nguyễn Văn Thoại, Nguyễn Hữu Thạc (2006), 200 bài tập hóa học nâng
cao 11, NXB ĐHQG Hà Nội.
- Hoàng Thị Bắc, Đặng Thị Oanh (2008), 10 phương pháp giải nhanh bài tập
trắc nghiệm hóa học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
- Trần Trung Ninh, Lê Đăng Khương (2008), 54 đề kiểm tra trắc nghiệm hóa
học 10, Nxb ĐHQG Hà Nội.
- Huỳnh Văn Út (2006), Giải bằng nhiều cách các bài toán hóa học 10, Nxb
Tổng hợp TP Hồ Chí Minh.
- Đặng Thị Oanh, Nguyễn Xuân Tòng (2009), Bài tập trắc nghiệm hóa học
hữu cơ THPT, NXB Giáo dục Việt Nam.
- Nguyễn Xuân Trường (2010), Phương pháp giải nhanh bài toán trắc
nghiệm hóa học hữu cơ, NXB ĐHQG Hà Nội.
- Cao cự Giác (2007), Bồi dưỡng học sinh giỏi, (chuyên đề cao học - Chuyên
nghành LL & PPDH hóa học).
- Nguyễn khoa Thị Phượng (2008), Phương pháp giải nhanh các bài toán
hoá học trong tâm, NXB ĐHQG Hà Nội



phần kim loại lớp 12 THPT chương trình nâng cao, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo
dục- Trường ĐHSP TPHCM.
Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã sưu tầm được nhiều đề tài của
những học viên, sinh viên các khóa trước nghiên cứu về “bài tập hóa học”. Chúng
tôi cũng đã cố gắng tìm những tài liệu hay luận văn, khóa luận của những học viên,
sinh viên khóa trước đã nghiên cứu về các sai lầm của HS khi giải bài tập để làm tài
liệu tham khảo, nhưng chúng tôi chỉ tìm được một đề tài của học viên Nguyễn Văn
Kim (Cao học Vinh K16) là :”Nâng cao chất lượng dạy học hóa học thông qua việc
khắc phục những sai lầm trong nhận thức học tập của học sinh khi giải BTHH phần
hóa kim loại THPT”.

1.2. Những yêu cầu lí luận dạy học cơ bản đối với bài tập
Bài tập có công dụng rộng rãi, có hiệu quả cao trong việc thực hiện mục tiêu
đào tạo, trong việc hình thành phương pháp chung của việc tự học, trong việc rèn
luyện kĩ năng tự lực sáng tạo.
Muốn khai thác được tối đa tiềm năng trí – đức – dục của bài tập, người GV
bộ môn cần giải quyết một loạt những vấn đề cơ bản có liên quan đến hệ thống bài
tập của bộ môn mình.
1.2.1. Xây dựng hệ thống đa cấp những bài tập của bộ môn
* Phân loại các bài tập: Trước hết phải tiến hành phân loại các bài tập của
bộ môn, sưu tầm, chọn lọc, sắp xếp chúng thành kiểu (cơ bản nhất, điển hình nhất),
từ đó phân loại tiếp thành phân kiểu, phân dạng…cho đến những bài tập tổng hợp,
phức hợp.
* Phân hóa các bài tập: Ở mỗi kiểu tìm ra quy luật biến hóa từ cái sơ đẳng,
cơ bản, điển hình nhất (cái đơn giản coi như xuất phát) đến những bài tập ngày càng
phức tạp hơn, tổng hợp hơn. Đây là chuỗi bài tập theo logic dọc, đồng thời lại tìm ra
qui luật liên kết các bài toán giữa các kiểu với nhau. Từ những bài toán điển hình,
đơn giản nhất của hai hay nhiều kiểu khác nhau ″lắp ghép″ thành một bài tổng hợp.
Đây chính là logic ngang của sự cấu tạo các bài tập từ nhiều kiểu khác nhau.




những bài tập ra cho HS trong toàn bộ chương trình của môn học, sao cho chúng sẽ
kế thừa nhau, bổ sung nhau, cái trước chuẩn bị cho cái sau, cái sau phát triển cái
trước tất cả tạo nên (cùng với nội dung các lí thuyết khác) một hệ thống toàn vẹn
những kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo.
* Bảo đảm tính kĩ thuật tổng hợp:
Bài tập phải đóng vai trò cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, giữa nhà trường
và đời sống sản xuất. Nó phải là phương tiện rèn cho HS những kĩ năng chung nhất
của việc tự học, của việc giải quyết các vấn đề nhận thức. Nó cũng góp phần vào
việc hình thành ở HS những phẩm chất và những nét của văn hóa lao động (trí óc và
chân tay).
* Bảo đảm tính phân hóa của hệ thống các bài tập:
Trước hết bài tập ra cho HS phải vừa sức. Muốn cho bài tập có khả năng vừa
sức với ba loại trình độ HS trong lớp, người GV phải phân hóa bài tập từ những bài
tập trung bình vừa sức với đại đa số HS, GV phức tạp nó lên để dùng cho một số
HS khá, giỏi và đơn giản nó đi để dùng cho HS yếu, kém. Có như vậy bài tập mới
trở thành động lực thường xuyên của sự học tập tích cực.
Thường xuyên coi trọng việc dạy HS phương pháp giải bài tập:
Dựa vào đặc trưng của bộ môn, GV phát hiện ra đặc trưng của phương pháp giải bài
tập bộ môn. Trên cơ sở đó GV có kế hoạch rèn luyện cho HS hệ thống kĩ năng và kĩ
xảo giải bài tập. Phương pháp giải bài tập bộ môn sẽ là cơ sở và điểm xuất phát để
hình thành và phát triển những phương pháp hợp lí chung nhất của tự học và của
hành động.

1.3. Bài tập hóa học [14], [25]
Trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, bài tập hóa học được coi là một
trong những phương pháp dạy học có hiệu quả cao. Có thể nói quá trình học tập là
quá trình giải một hệ thống bài tập đa dạng. Trong thực tế, một bài giảng, một giờ
lên lớp có hiệu quả, có thỏa mãn yêu cầu nâng cao tính tích cực, sáng tạo của HS

các quy tắc, định nghĩa, các khái niệm, trình bày lại một mục trong sách giáo
khoa…


Bài toán - đó là những bài làm mà khi hoàn thành chúng HS phải tiến hành
một hoạt động sáng tạo. Bất luận hình thức hoàn thành bài toán - nói miệng, hay
viết, hay thực hành (thí nghiệm) - bất kì bài toán nào cũng đều có thể xếp vào một
trong hai nhóm: định lượng (tính toán) hay định tính.
Người ta thường lựa chọn những bài toán và câu hỏi đưa vào một bài tập có
tính toán đến một mục đích dạy học nhất định, là nắm hay hoàn thiện một dạng tri
thức hay kĩ năng. Chẳng hạn, có thể ra bài tập nhằm mục đích hình thành kĩ năng
lập công thức muối, viết phương trình phản ứng, nêu các chất đồng phân, giải
những bài toán hóa học thuộc một kiểu nào đó, nêu đặc điểm của một nguyên tố
theo vị trí của nó trong hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học…
Tùy theo tính chất của hoạt động cần tiến hành (tái hiện hay sáng tạo) mà
bài tập có thể chỉ gồm toàn những câu hỏi, hay toàn những bài toán hay hỗn hợp cả
câu hỏi lẫn bài toán.
Tóm lại, bài tập hóa học được xem như là một phương tiện dạy học then chốt
trong quá trình dạy học, dùng bài tập trong quá trình hình thành kiến thức, khai thác
kiến thức, phát triển tư duy, hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho người học và kiểm tra,
đánh giá chất lượng học tập… Như vậy, có thể xem bài tập là một “vũ khí” sắc bén
cho giáo viên, HS trong quá trình dạy học và sử dụng bài tập là một trong những
yêu cầu quan trọng trong quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.
1.3.2. Tác dụng của bài tập hóa học
1.3.2.1. Bài tập giúp HS nắm kiến thức sâu sắc, bền vững hơn
Khi giải một bài tập HS phải đi từ việc nghiên cứu đầu bài đến tìm đáp án.
Để làm được điều này HS phải trải qua một quá trình quan sát, tổng hợp, phán
đoán…
Quá trình giải bài tập không phải bắt đầu từ con số “0” mà phải dựa vào kinh
nghiệm thực tiễn, những kiến thức mà HS đã tích lũy từ trước. Các em phải nhớ,

- Hình dung tiến trình luận giải và biết phải bắt đầu từ đâu ?
- Đâu là chỗ có vấn đề của bài toán.
- Có cách nào hay hơn không (thông qua tính đặc biệt của đề bài …)
1.3.2.3. Bài tập mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú mà không
làm nặng nề khối lượng kiến thức của HS
Ví dụ: Theo tính toán của các nhà khoa học, mỗi ngày cơ thể người cần được
cung cấp 1,5.10-4 g nguyên tố iot. Nếu nguồn cung cấp chỉ là KI thì khối lượng KI
cần dùng cho một người trong một ngày là bao nhiêu?
Bài tập này không phải là khó đối với HS, tuy nhiên mục đích cho HS nhận
thấy hóa học không là kiến thức khó hiểu, khó nhớ mà phải là những kiến thức có
liên quan đến cuộc sống con người rất thiết thực.
1.3.2.4. Bài tập là phương tiện giáo dục tốt
Người thầy không chỉ có nhiệm vụ truyền đạt kiến thức cho HS mà còn giáo
dục cho HS một nhân cách sống. Vì thế người thầy phải sử dụng nhiều biện pháp,
nhiều phương tiện khác nhau, trong đó bài tập có thể xem là phương tiện hiệu quả
và thường dùng nhất trong hóa học. Thế mạnh của bài tập là ở chổ rèn luyện đức
tính chính các, kiên nhẫn, trung thực, lòng say mê hóa học và niềm tin vào khoa
học, sức mạnh của bản thân. Niềm tin này có được là do trong quá trình độc lập vận
dụng kiến thức, độc lập tìm được đáp số đã giúp các em có những phương pháp giải
quyết đúng đắn các vấn đề đặt ra.
Ngoài ra bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động
(lao động có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc).
1.3.3. Vị trí của bài tập hóa học trong quá trình dạy học
Trong thực tế dạy học hiện nay, nhiều giáo viên chưa nắm được vị trí của bài
tập hóa học trong quá trình dạy học. Họ thường sử dụng bài tập vào đầu giờ để kiểm


tra bài cũ hoặc cuối giờ học, cuối chương, cuối học kì để ôn tập và kiểm tra kiến
thức. Quan niệm đó chưa thật đúng, làm giảm tác dụng của bài tập khi dạy học.
Người thầy có thể sử dụng bài tập ở bất cứ lúc nào, bất cứ nơi nào khi thấy

- Bài tập tách các chất ra khỏi hỗn hợp
- Bài tập điều chế các chất
- Bài tập bằng hình vẽ…
6. Dựa vào khối lượng kiến thức
- Bài tập đơn giản (cơ bản)
- Bài tập phức tạp (tổng hợp)
7. Dựa vào cách thức kiểm tra
- Bài tập trắc nghiệm
- Bài tập tự luận
8. Dựa vào phương pháp giải bài tập
- Bài tập tính theo công thức và phương trình
- Bài tập biện luận
- Bài tập dùng các giá trị trung bình
- Bài tập dùng đồ thị…
9. Dựa vào mục đích sử dụng
- Bài tập dùng để kiểm tra đầu giờ
- Bài tập dùng để củng cố kiến thức
- Bài tập dùng để ôn luyện, tổng kết
- Bài tập để bồi dưỡng HS giỏi
- Bài tập để phụ đạo HS yếu…
10. Dựa theo các bước của quá trình dạy học
- Bài tập mở bài, tạo tình huống dạy học
- Bài tập vận dụng khi giảng bài mới
- Bài tập củng cố, hệ thống hóa kiến thức
- Bài tập về nhà
- Bài tập kiểm tra
Ngoài ra có thể dựa vào đặc điểm của hoạt động nhận thức có thể chia thành


- Bài tập tái hiện: bài tập yêu cầu HS nhớ lại, tái hiện kiến thức, kĩ năng

toán đơn giản nhẹ nhàng.
- Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng.
Thực tế giáo dục hiện nay cho thấy có rất nhiều BTHH còn quá nặng về cách
giải, về thuật toán trong khi đó các kiến thức về hóa học thì ít đưa vào, và không
gắn liền với thực tế. Khi giải những bài toán này thì mất rất nhiều thời gian, trong
khi đó kiến thức về hóa học lĩnh hội được từ bài toán đó thì không được bao nhiêu,
còn hạn chế khả năng vận dụng các kiến thức hóa học mà HS được học vào đó.
Những bài tập này nhiều khi làm cho các HS học trung bình dễ bị chán nản, thậm
chí là cả những HS khá giỏi nhiều khi cũng như vậy, vì bài tập này đòi hỏi quá
nhiều thời gian, đôi khi nó quá khó so với trình độ hiện có của HS.
Theo định hướng xây dựng sách giáo khoa mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo
(2002), quan điểm thực tiễn và đặc thù của bộ môn hóa học cần được hiểu như sau:
- Nội dung hóa học phải có tính chất gắn liền với thực tiễn đời sống, sản xuất, xã
hội.
- Nội dung hóa học gắn với thực hành thí nghiệm hóa học.
- BTHH phải có nội dung phù hợp.
Theo quan điểm đó thì xu hướng phát triển chung của BTHH hiện nay là:
- Nội dung bài tập phải ngắn gọn, súc tích không nặng về tính toán mà tập trung
vào rèn luyện và phát triển các kĩ năng cho HS, các năng lực tư duy của HS.
- BTHH phải chú ý tới việc rèn luyện các kĩ năng, thao tác làm thí nghiệm.
- BTHH phải chú ý tới việc mở rộng kiến thức, và có sự liên hệ với thực tiễn, có
sự ứng dụng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.
- Các BTHH định lượng được xây dựng trên cơ sở không phức tạp hóa bởi các
thuật toán mà chú trọng tới các phép tính được sử dụng nhiều trong hóa học.
- Cần sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan, chuyển các bài tập tự luận, tính
toán sang bài tập trắc nghiệm khách quan.
- Xây dựng các bài tập về bảo vệ môi trường.


- Đa dang hoá các loại bài tập như: Bài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ đồ thị, sơ đồ,

học đóng vai trò không nhỏ, song không phải quyết định hoàn toàn. Con người có
thể quên đi nhiều sự việc cụ thể mà dựa vào đó những nét tính cách của anh ta được
hoàn thiện. Nhưng nếu những nét tính cách này đạt đến mức cao thì con người có
thể giải quyết được mọi vấn đề phức tạp nhất, điều đó nghĩa là anh ta đã đạt đến
một trình độ tư duy cao. "Giáo dục - đó là cái được giữ lại khi mà tất cả những
điều học thuộc đã quên đi" - nhà vật lý nổi tiếng N.I.Sue đã nói như vậy. Câu này
khẳng định vai trò quan trọng của việc phát triển tư duy cũng như mối quan hệ mật
thiết của nó với giảng dạy.
Quá trình hoạt động nhận thức của HS chia làm hai mức độ:
- Trình độ nhận thức cảm tính: Là quá trình phản ánh thực tiễn dưới dạng cảm
giác, tri giác và biểu tượng.
- Trình độ nhận thức lý tính: Còn gọi là trình độ logic hay đơn giản là tư duy.
1.4.3. Những đặc điểm của tư duy
- Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ là phương tiện: Giữa tư
duy và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, tư duy và ngôn ngữ phát triển
trong sự thống nhất với nhau. Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nói
riêng. Mỗi khái niệm lại được biểu thị bằng một hay một tập hợp từ. Vì vậy, tư duy
là sự phản ánh nhờ vào ngôn ngữ. Các khái niệm là những yếu tố của tư duy. Sự kết
hợp các khái niệm theo những phương thức khác nhau, cho phép con người đi từ ý
nghĩ này sang ý nghĩ khác.
- Tư duy phản ánh khái quát
Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lí
chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu. Phản ánh khái quát là phản ánh tính phổ
biến của đối tượng. Vì thế những đối tượng riêng lẻ đều được xem như một sự thể
hiện cụ thể của quy luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung
cho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn.
- Tư duy phản ánh gián tiếp
Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác
và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp. Tư