BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA VẬT LÝ
....o0o….

TRẦN YẾN NHI

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI THUỘC
CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ 11 NÂNG CAO THEO CHU
TRÌNH HỌC TẬP 3E SỬ DỤNG PHET SIMULATIONS

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh, 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA VẬT LÝ
....o0o….

TRẦN YẾN NHI

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI THUỘC
CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ 11 NÂNG CAO THEO CHU
TRÌNH HỌC TẬP 3E SỬ DỤNG PHET SIMULATIONS

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Người hướng dẫn:
TS. Nguyễn Đông Hải

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN ............................................................. 10
1.1. Yêu cầu đổi mới PPGD theo hướng tích cực hóa người học hiện nay ...........10
1.2. Giới thiệu về dạy học theo chu trình...............................................................12
1.3. Quá trình hình thành và phát triển của chu trình học tập 5E ..........................16
1.3.1. Mô hình dạy học của Johann Friedrich Herbart .......................................16
1.3.2. Mô hình dạy học của John Dewey ...........................................................18
1.3.3. Chu trình học tập của Heiss, Obourn và Hoffman. ..................................19
1.3.4. Chu trình học tập Atkin – Karplus ...........................................................20
1.3.5. Mô hình dạy học theo chu trình BSCS 5E hiện nay.................................21
1.4. Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng chu trình học tập 5E ở Việt Nam và trên
thế giới ...................................................................................................................25
1.4.1. Điều kiện sử dụng chu trình học tập 5E ...................................................25
1.4.2. Thực tế của việc sử dụng chu trình học tập 5E trong dạy học .................25
1.5. Giới thiệu về PhET Simulations .....................................................................26
1.5.1. Đôi nét về PhET Simulations ...................................................................26
1.5.2. Lý do giới thiệu về PhET Simulations .....................................................27
1.5.3. Cách sử dụng PhET Simulations ..............................................................28
1.6. Kết luận chương 1 ...........................................................................................30

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI
HỌC VẬT LÝ 11 NÂNG CAO THEO CHU TRÌNH HỌC TẬP 3E SỬ
DỤNG PHET SIMULATIONS .............................................................. 31
CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................... 105


3.1. Mục đích của việc tiến hành thực nghiệm sư phạm .....................................105
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ..................................................................105
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm....................................................................105
3.3.1. Chuẩn bị .................................................................................................105
3.3.2. Hoạt động trên lớp ..................................................................................106


:

HS

Giáo dục

:

GD

Trung học phổ thông

:

THPT

Sách giáo khoa

:

SGK

Phương pháp giảng dạy

:

PPGD



Qua quá trình nghiên cứu những lý thuyết về dạy học theo chu trình, tôi nhận
thấy việc dạy học theo chu trình có thể phát huy tốt năng lực sáng tạo trong học tập
của HS đồng thời kích thích các em tham gia tích cực vào quá trình học tập. Tuy
nhiên, mô hình dạy học theo chu trình còn mới mẻ và chưa được áp dụng nhiều ở
Việt Nam.
Vì những lý do thực tiễn nói trên cũng như mong muốn đóng góp một phần khả
năng của mình vào việc đổi mới phương pháp dạy – học, đồng thời được sự giới
thiệu và hướng dẫn của thầy Nguyễn Đông Hải, tôi chọn nghiên cứu đề tài “Thiết
kế tiến trình dạy học một số bài thuộc chương trình Vật lý 11 nâng cao theo chu
trình học tập 3E sử dụng PhET Simulations” làm luận văn tốt nghiệp.
2. Mục đích nghiên cứu
Giới thiệu về dạy học theo chu trình và việc áp dụng dạy học theo chu trình
trong trường học ở Việt Nam. Trên cơ sở đó, giới thiệu một số giáo án mẫu áp dụng
dạy học theo chu trình với sự hỗ trợ của PhET Simulations.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình học tập môn Vật lý theo chu trình 3E của học
sinh THPT.
- Phạm vi nghiên cứu: một số bài học thuộc chương trình Vật lý 11 nâng cao.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu về một số phương pháp dạy – học mới, về mô hình dạy học theo chu
trình 5E và chu trình 3E.
- Tìm hiểu về PhET Simulations và cách sử dụng nó nhằm hỗ trợ cho việc tổ chức
dạy học theo chu trình.
- Thiết kế tiền trình dạy học một số bài thuộc chương trình Vật lý 11 nâng cao theo
chu trình 3E với sự hỗ trợ của PhET Simulations.
- Thực nghiệm dạy một số bài đã soạn theo chu trình 3E ở trường phổ thông nhằm
đánh giá tình khả thi của mô hình dạy học theo chu trình trong dạy học Vật lý ở
trường phổ thông ở Việt Nam hiện nay.



-

Dạy – học lấy học sinh làm trung tâm

Trong những năm gần đây, xu hướng chuyển từ dạy - học lấy giáo viên làm
trung tâm sang dạy - học lấy học sinh làm trung tâm diễn ra mạnh mẽ.
Hiện nay vấn đề phát huy tính tích cực chủ động và sáng tạo trong học tập của
học sinh là một trong những vấn đề cấp thiết của ngành giáo dục nước ta. Việc này
đòi hỏi giáo viên không ngừng nỗ lực hoàn thiện kĩ năng giảng dạy để nâng cao
kiến thức cho học sinh, không ngừng phát huy sự sáng tạo của bản thân để có được
những mô hình tổ chức dạy – học tiến bộ, những phương pháp giảng dạy mới mẻ
mà hiệu quả. Yêu cầu của việc đổi mới phương pháp giảng dạy thúc đẩy những
người làm công tác giáo dục tích cực nghiên cứu các phương pháp dạy học mới
nhằm kích thích nhu cầu học tập của học sinh, tăng cường và phát huy tối đa khả
năng tư duy của học sinh đồng thời phát triển khả năng phán đoán của HS. Do vậy
có rất nhiều mô hình dạy – học cùng nhiều phương pháp giảng dạy tích cực đã được
nghiên cứu và áp dụng ở Việt Nam như phương pháp luận, phương pháp trạm,
phương pháp dạy học theo dự án, dạy học hợp tác, dạy học giải quyết vấn đề…
trong đó có thể kể đến một số đề tài nghiên cứu sau:


- Trần Thị Hải, 2009, Hà Nội, Tổ chức dạy học dự án các nội dung kiến thức
chương “ Mắt. Các dụng cụ quang học” – sách giáo khoa vật lý 11, Luận văn thạc
sĩ chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý.
- Huỳnh Thị Kim Thoa, TS. Phạm Thế Dân (hướng dẫn), trường Đại học Sư Phạm
Tp.HCM, 2009, Phát huy tính tích cực, tự lực của sinh viên trong dạy học
chương “Dòng điện trong các môi trường” thuộc chương trình Vật lý cao đẳng
sư phạm thông qua việc thiết kế và sử dụng website hỗ trợ dạy học, Luận văn thạc
sĩ chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý.
- Trần Thị Thanh Tâm, TSKH. Lê Văn Hoàng (hướng dẫn), trường Đại học Sư

vụ riêng cụ thể.
Trong những năm gần đây, các nhà giáo dục ở nhiều nước trên thế giới đã có sự
quan tâm đặc biệt đối với mô hình dạy học theo chu trình bởi tính khả thi và tác
dụng tích cực của nó trong việc phát triển tính tích cực, chủ động trong học tập của
học sinh.
Từ cuối thập niên 80, BSCS (Chương trình nghiên cứu khoa học sinh vật) [11]
áp dụng rộng rãi mô hình giảng dạy BSCS 5E nhằm phát triển chương trình giảng
dạy và kỹ năng chuyên nghiệp của người GV trong giảng dạy [1, tr.1].
Chu trình học tập 5E là mô hình dạy học theo chu trình bao gồm 5 giai đoạn.
Mỗi giai đoạn của mô hình này có một nhiệm vụ cụ thể góp phần giúp cho GV đưa
ra sự hướng dẫn chặt chẽ trong quá trình dạy học đồng thời giúp HS tiếp thu một
cách có hệ thống các kiến thức về khoa học, công nghệ và hình thành những kỹ
năng, thái độ tích cực trong học tập. Đó là 5 giai đoạn sau:
- Tham gia (Engagement): Giáo viên giới thiệu một tình huống cụ thể hoặc giới
thiệu bài học nhằm kích thích sự tò mò của học sinh đối với kiến thức mới.
- Khám phá (Exploration): Học sinh tự tiến hành các thí nghiệm theo sự hướng dẫn
của giáo viên, quan sát và ghi nhận các hiện tượng diễn ra.
- Giải thích (Explanation): Học sinh thảo luận với nhau về kết quả thí nghiệm và
những hiện tượng không giải thích được ở giai đoạn Khám phá dưới sự hướng dẫn
của GV. Giáo viên gợi ý, giới thiệu, giảng giải về kiến thức mới để học sinh có thể


giải thích được những hiện tượng mà họ chưa giải thích được ở giai đoạn khám phá.
Đây là lúc học sinh tiếp thu và hình thành kiến thức mới.
- Củng cố và mở rộng (Elaboration): Học sinh vận dụng kiến thức vừa học vào việc
giải thích một số hiện tượng tương tự, đưa ra giả thuyết về kết quả của những thí
nghiệm có liên quan và trực tiếp làm các thí nghiệm đó để kiểm chứng giả thuyết.
- Đánh giá (Evaluation): Giáo viên tạo điều kiện để học sinh đưa ra nhiều cách giải
quyết cho cùng một vấn đề và diễn đạt theo cách của mình. Khi đó giáo viên sẽ
quan sát cách mà học sinh vận dụng kiến thức, kỹ năng của mình để đánh giá.

thích được hai quan sát sau:
- Trong thí nghiệm 1: đèn 1 sáng lên trước so với đèn 2.


- Trong thí nghiệm 2: đèn D lóe sáng lên rồi mới tắt?
Học sinh bắt đầu đưa ra các giả thuyết của mình nhằm giải thích hiện tượng
quan sát được trong thí nghiệm. Giáo viên cần chú ý quan sát, lắng nghe học sinh để
kịp thời đặt câu hỏi thăm dò nhằm chuyển hướng điều tra của học sinh khi cần thiết.
Giai đoạn 3: Giải thích
Giáo viên yêu cầu học sinh trình bày, thảo luận các kết quả thí nghiệm mà các
em quan sát được và cung cấp kiến thức mới để giúp HS giải quyết các vấn đề các
em không giải thích được với các kiến thức hiện có.
- Giải thích kết quả:
GV đặt câu hỏi dẫn dắt:
• Khi đóng khóa K thì dòng điện trong mạch tăng hay giảm?
• Khi dòng điện tăng lên thì B qua ống tăng hay giảm?
• Khi B tăng lên thì từ thông qua ống tăng hay giảm?
• Khi từ thông tăng thì điều gì sẽ xảy ra ?
• Vậy theo định luật Lenz thì dòng điện cảm ứng này cùng chiều hay ngược chiều
với dòng điện trong mạch?
Yêu cầu HS giải thích tại sao đèn mắc với cuộn cảm lại sáng lên sau.
- Nhận xét câu trả lời và đưa ra cách giải thích chính xác và hoàn chỉnh.
• Khi ngắt khóa K, thì bóng đèn như thế nào?
• Tương tự thí nghiệm trên, trong mạch khi ngắt khóa K có dòng điện cảm ứng hay
không, tại sao?
• Dòng điện cảm ứng này cùng chiều hay ngược chiều dòng điện trong mạch?
• Yêu cầu HS giải thích hiện tượng này.
- Nêu kết luận: Nguyên nhân của các hiện tượng trên đều là do sự xuất hiện của
dòng điện cảm ứng do chính dòng điện trong mạch đó thay đổi.
- Thông báo: Hiện tượng cảm ứng điện từ trong một mạch điện do chính sự thay đổi

- Họ quan tâm nhiều đến các vấn đề của tự nhiên mà bản thân họ đã từng trải
qua, hay có chút ít kinh nghiệm và hiểu biết về vấn đề đó.


- Họ thực sự quan tâm đến các vấn đề xã hội có tác động đến họ.
Do đó người giáo viên dạy các môn khoa học có thể dựa vào sự ham hiểu biết
của học sinh đối với thế giới tự nhiên để dễ dàng truyền đạt các kiến thức khoa học.
Hơn nữa người giáo viên có thể giới thiệu cho học sinh các chủ đề hoặc các đối
tượng từ thế giới tự nhiên để họ quan sát, tìm hiểu, khám phá nhằm giúp học sinh
tích lũy được những hiểu biết, ấn tượng, cảm giác phong phú về thế giới tự nhiên
xung quanh họ.
Mô hình của Herbart kết hợp chặt chẽ lợi ích xã hội của trẻ em và sự tương tác
của chúng với các cá nhân khác. Theo đó, một mô hình giảng dạy tốt là một mô
hình kết hợp chặt chẽ được cơ hội tương tác xã hội giữa học sinh với nhau và giữa
học sinh với giáo viên.
Nguyên tắc thứ hai trong mô hình của Herbart là sự hình thành các khái niệm.
Theo Herbart sự nhận thức về các đối tượng, các sự vật, hiện tượng là rất cần thiết
nhưng vẫn chưa đủ để phát triển trí tuệ. Một đề tài quan trọng trong mô hình của
Herbart là sự gắn kết các ý tưởng, các ý tưởng mới được đưa ra phải có mối liên hệ
với những ý tưởng hiện có.
Tổng kết quan điểm của Herbart, ta bắt đầu với các kiến thức và kinh nghiệm
sẵn có của học sinh, những ý tưởng mới liên quan đến các khái niệm mà học sinh đã
có. Theo ông, một phương pháp sư phạm tốt cho phép HS tạo được mối liên kết
giữa những kiến thức đã có. Mô hình giảng dạy của Herbart gồm 4 giai đoạn như
sau:
- Giai đoạn 1: Chuẩn bị
Trong giai đoạn này người giáo viên cần nắm được những thông tin về nhận
thức, kinh nghiệm, vốn sống, kiến thức… đã có của học sinh.
- Giai đoạn 2: Trình bày
Giáo viên đưa ra gợi ý, hướng dẫn, đặt ra một tình huống, một vấn đề, giới thiệu

- Xây dựng giả thuyết cho những kết quả phân tích được nhằm làm cho các kết
quả đó chính xác và phù hợp hơn nữa


- Một trong các giả thuyết sẽ được áp dụng cho vấn đề hiện tại. Do đó, cần phải
công khai việc kiểm tra các giả thuyết để mang lại kết quả như mong đợi.
Những điều này thể hiện hàm ý của Dewey về một cách tiếp cận giảng dạy là
dựa vào kinh nghiệm và tư duy phản ánh.
Năm 1938, báo cáo Science in General Education thể hiện tư tưởng của Dewey
về tư duy phản xạ thông qua mô hình dạy học bao gồm 6 giai đoạn:
- Giai đoạn 1: Tình huống có vấn đề
Giáo viên trình bày một nội dung chứa đựng tình huống mà học sinh cảm thấy
có vấn đề, không thể giải quyết ngay được nhưng có mong muốn giải quyết.
- Giai đoạn 2: Làm rõ vấn đề
Giáo viên giúp học sinh xác định vấn đề cần giải quyết.
- Giai đoạn 3: Xây dựng giả thuyết
Giáo viên cung cấp cho học sinh các cơ hội và điều kiện để họ hình thành các
giả thuyết và cố gắng thiết lập mối quan hệ giữa tình huống có vấn đề và các kiến
thức sẵn có.
- Giai đoạn 4: Kiểm tra giả thuyết
Giáo viên hướng dẫn học sinh thực hiện các thí nghiệm khác nhau bao gồm cả
các thí nghiệm tưởng tượng và các thí nghiệm cụ thể để kiểm chứng giả thuyết.
- Giai đoạn 5: Duyệt lại các giả thuyết
Giáo viên cung cấp cho học sinh các phép thử để kiểm chứng giả thuyết và kết
quả của quá trình này là làm cho HS nhận ra đâu là giả thuyết được chấp nhận.
- Giai đoạn 6: Thực thi giải pháp
Giáo viên yêu cầu học sinh đưa ra kết luận của họ về giả thuyết và khả năng ứng
dụng trong thực tiễn.
Đến năm 1950, nhiều sách khoa học của Mỹ đã dựa vào chu trình học tập của
Dewey để biên soạn. Chu trình học tập của Heiss, Obourn và Hoffman.

quan tâm của ông đã dẫn tới việc thăm dò khả năng tư duy và giải thích các hiện
tượng tự nhiên của trẻ em. Năm 1961, Karplus bắt đầu liên kết tâm lý học phát triển
của Jean Piaget với việc thiết kế các tài liệu giảng dạy và việc giảng dạy các môn
khoa học.


Năm 1961, tại trường đại học Illimois, J. Myron Atkin đã chia sẻ các ý tưởng
của Karplus về việc giảng dạy khoa học cho trẻ em [1, tr.7].
Cuối cùng, họ hợp tác với nhau trong mô hình Guided Discovery. Karplus tiếp
tục hoàn thiện ý tưởng của mình và mô hình giảng dạy mà ông đã kiểm chứng bởi
những tài liệu khác nhau và quan sát phản ứng của HS tiểu học.
Đến năm 1967, Robert Karplus và đồng nghiệp của ông là Herbert đưa ra mô
hình giảng dạy khoa học gồm 3 giai đoạn của chu trình học tập SCIS (Science
Curriculum Improverment Study) là thăm dò, sáng chế, khám phá.
- Giai đoạn thăm dò học sinh thu thập được những kiến thức ban đầu về hiện
tượng cần tìm hiểu.
- Giai đoạn sáng chế học sinh được giới thiệu thêm các điều kiện, đặc điểm mới
có liên quan đến các khái niệm nói về hiện tượng đang tìm hiểu.
- Giai đoạn khám phá học sinh ứng dụng các khái niệm phát hiện được ở giai
đoạn trên vào những tình huống mới, những hoàn cảnh mới tương tự. Chu trình dạy
học SCIS được sử dụng như một cơ sở lý thuyết dùng trong giảng dạy. Ngoài ra, mô
hình này cũng đã được áp dụng thành công trong các hệ thống giáo dục khác nhau.
1.3.5. Mô hình dạy học theo chu trình BSCS 5E hiện nay
Vào giữa những năm 1980, BSCS nhận được tài trợ từ tập đoàn IBM
(International Business Machines) để tiến hành nghiên cứu, thiết kế, sản xuất các
chi tiết kỹ thuật cho một chương trình giảng dạy khoa học và sức khỏe mới cho một
trường tiểu học. Mô hình BSCS 5E là một trong những kết quả của quá trình nghiên
cứu này [1, tr.1].
Mô hình BSCS 5E là mô hình mẫu dùng để thiết kế chương trình giảng dạy ở
nhiều cấp độ. Người giáo viên có thể linh hoạt sử dụng các giai đoạn của mô hình

Trong giai đoạn này học sinh tiến hành thí nghiệm để khảo sát các đối tượng,
quan sát các hiện tượng diễn ra và ghi nhận kết quả thí nghiệm, trong đó có những
hiện tượng mà học sinh không thể giải thích được bằng kiến thức hiện có. Vì vậy,
nhiệm vụ của học sinh là ghi chép cẩn thận những điều các em quan sát được, đặc
biệt là những hiện tượng không giải thích được để mang vào lớp thảo luận với các
bạn.


Giáo viên có vai trò định hướng cho học sinh, chỉ cho học sinh biết các em cần
phải chú ý đến điều gì, quan sát cái gì… khi tiến hành thí nghiệm.
- Giai đoạn 3: Giải thích (Explanation)
Sau khi hoàn thành giai đoạn khám phá, học sinh bắt đầu hoạt động thảo luận
với những học sinh khác trong lớp. Khi đó mỗi học sinh sẽ vận dụng toàn bộ kiến
thức, khả năng diễn đạt để trình bày lại kết quả thí nghiệm, cách giải thích của riêng
mình cho giáo viên và các học sinh khác về hiện tượng mà mình đã ghi nhận được
khi tiến hành thí nghiệm. Sau đó, học sinh sẽ cùng trao đổi, tranh luận với nhau và
lắng nghe gợi ý của giáo viên để đưa ra cách giải thích đúng đắn nhất hoặc tiếp
nhận giải trinh của giáo viên về vấn đề đang thảo luận. Thông qua hoạt động này
học sinh sẽ dễ dàng lĩnh hội được những kiến thức mới.
Người giáo viên có nhiệm vụ như một nhà tư vấn, dẫn dắt học sinh giải thích các
hiện tượng, xây dựng các kiến thức mới thông qua quá trình thảo luận của các em.
Giáo viên cần tạo điều kiện và khuyến khích học sinh tự giải thích trước khi giảng
giải và đúc kết thành những kiến thức mới. Ngoài ra, trong giai đoạn này người giáo
viên có thể kích thích và phát triển kỹ năng trao đổi, giải thích vấn đề của HS.
- Giai đoạn 4: Củng cố và mở rộng (Elaboration)
Học sinh vận dụng những kiến thức mà họ đã tích lũy được vào những tình
huống tương tự, dự đoán diễn biến của hiện tượng mới, đề xuất các giả thuyết và
tiến hành thí nghiệm để kiểm chứng và đưa ra những kết luận hợp lý từ những kết
quả thu được.
Người giáo viên cần tạo điều kiện cho học sinh áp dụng hoặc mở rộng các định

quyết, đặt ra tình huống mới để học sinh vận dụng kiến thức. Tiến thêm một bước
so với mô hình dạy học của Johann Friedrich Herbart, ở mô hình dạy học của John
Dewey người giáo viên không đặt ra vấn đề cho học sinh, người giáo viên chỉ trình
bày một nội dung trong đó chứa đựng vấn đề mà họ muốn học sinh nhận ra và giải
quyết được, yêu cầu học sinh phải nhận ra được vấn đề đó và xây dựng cách giải
quyết nó. Kế thừa mô hình này, Heiss, Obourn và Hoffman đưa ra mô hình mới,
trong mô hình này học sinh không chỉ xác định vấn đề mà còn đề xuất giả thuyết đề


giải quyết vấn đề và kiểm chứng giả thuyết đó, đồng thời dựa vào những kết quả thu
được, học sinh còn đúc kết thành những kết luận. Sau đó thông qua sự kiểm tra,
tổng kết của giáo viên học sinh sẽ thu nhận được những kiến thức mới và đem áp
dụng vào các tình huống tương tự. Mặc dù mô hình BSCS 5E được hình thành và
phát triển dựa trên những mô hình đã có trước đó nhưng với sự đổi mới không
ngừng theo hương tích cực nhất thì mô hình ngày càng hoàn thiện và phù hợp hơn.
Cho đến nay thì mô hình này đã được áp dụng trong việc xây dựng chương
trình giảng dạy ở phổ thông cũng như đại học tại nhiều quốc gia trên thế giới [8] và
trở thành chương trình cốt lõi nhất của BSCS.
1.4. Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng chu trình học tập 5E ở Việt Nam và trên
thế giới
1.4.1. Điều kiện sử dụng chu trình học tập 5E
- Phòng thí nghiệm được trang bị tốt, đầy đủ các thiết bị
- HS có thái độ tích cực và chủ động trong suốt quá trình làm việc.
- Giáo viên có kiến thức chuyên môn vững vàng, phong cách giao tiếp tốt.
1.4.2. Thực tế của việc sử dụng chu trình học tập 5E trong dạy học
 Trên thế giới: Tính đến đầu năm 2006, trên thế giới có:
- Hơn 235.000 giáo án được thiết kế và áp dụng vào giảng dạy.
- Hơn 97.000 bài báo và minh họa của các trường đại học về việc sử dụng mô hình
dạy học theo chu trình 5E trong chương trình học của họ.
- Hơn 73.000 minh họa về những tài liệu được phát triển thông qua việc sử dụng mô