BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Thanh Trầm

XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA
THƯỜNG XUYÊN VÀ ĐỊNH KÌ
“CHƯƠNG 5, 6,7” HÓA HỌC 10
CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

TP. Hồ Chí Minh – Năm 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Thanh Trầm

XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA
THƯỜNG XUYÊN VÀ ĐỊNH KÌ
“CHƯƠNG 5, 6,7” HÓA HỌC 10
CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn khoa học:
TS. VŨ ANH TUẤN


CTPT: công thức phân tử

KTĐG: kiểm tra đánh giá

CTCT: công thức cấu tạo

KT-KN: kiến thức – kĩ năng

DH: dạy học

KL: kim loại

ĐG: đánh giá

LKHH: Liên kết hóa học

dd: dung dịch

PPDH: phương pháp dạy học

e: electron

PP: phương pháp

GV: giáo viên

PPCT: phân phối chương trình

GS: giáo sư


KQ: Kết quả

TN THPT: tốt nghiệp trung học phổ
thông


DANH MỤC CÁC BẢNG
STT

TÊN BẢNG

TRANG

1

Bảng 1.1. So sánh trắc nghiệm khách quan – trắc nghiệm tự luận

31

2

Bảng 3.1. Bảng kết quả của 3 bài kiểm tra

130

3

Bảng 3.2: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài
kiểm tra số 1



Bảng 3.7: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng

138

9

Bảng 3.8: Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 1

141

10

Bảng 3.9: Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 2

141

11

Bảng 3.10: Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 3

142

12

Bảng 3.11: Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 4

142

13


4

Hình 3.2. Đồ thị tích lũy bài kiểm tra 45 phút

134

5

Hình 3.3. Đồ thị tích lũy bài kiểm tra học kì II

135

6

Hình 3.4: Đồ thị đường lũy tích tổng hợp

136

7

Hình 3.5: Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS

137


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... 1
T
4

4

MỞ ĐẦU ......................................................................................................... 10
T
4

T
4

1. Lý do chọn đề tài ..............................................................................................10
T
4

T
4

2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................11
T
4

T
4

3. Nhiệm vụ của đề tài ..........................................................................................11
T
4

T
4


4

T
4

Chương 1. CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ ................. 14
T
4

T
4

1.1.Cơ sở lý thuyết ................................................................................................14
T
4

T
4

1.1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề [27, tr 4] .......................................................14
T
4

T
4

1.1.2.Khái niệm về kiểm tra – đánh giá............................................................15
T
4



1.1.4.1.Căn cứ vào thời điểm kiểm tra .........................................................21
T
4

T
4

1.1.4.2.Căn cứ vào đối tượng kiểm tra .........................................................22
T
4

T
4

1.1.4.3. Căn cứ vào chủ thể kiểm tra............................................................23
T
4

T
4

1.1.4..4 Căn cứ vào cách thức kiểm tra ........................................................24
T
4

T
4

1.1.5.Chức năng của kiểm tra – đánh giá [8, tr 9] ............................................25


T
4

1.1.5.3.Chức năng giáo dục – động viên học tập .........................................26
T
4

T
4

1.1.5.4.Phân loại và tuyển chọn người học ..................................................27
T
4

T
4

1.1.5.5.Duy trì nâng cao chất lượng của cơ sở.............................................27
T
4

T
4

1.1.6.Các yêu cầu của kiểm tra – đánh giá .......................................................27
T
4

T


1.1.6.5.Đảm bảo tính phát triển....................................................................30
T
4

T
4

1.1.6.6.Đảm bảo tính công khai, dân chủ.....................................................31
T
4

T
4

1.1.6.7.Đảm bảo tính hiệu quả .....................................................................31
T
4

T
4

1.1.7.Trắc nghiệm tự luận – trắc nghiệm khách quan ......................................31
T
4

T
4

1.1.7.1.Trắc nghiệm tự luận [27, tr 11] ........................................................31

T
4

T
4

1.1.8.2.Đổi mới công tác kiểm tra đánh giá .................................................43
T
4

T
4

1.1.8.3.Tăng cường tự kiểm tra đánh giá theo hướng phát huy tính tích cực,
chủ động của người học ...............................................................................43
T
4

T
4

1.1.8.4.Áp dụng các công nghệ và lý thuyết mới trong kiểm tra đánh giá ..44
T
4

T
4

1.1.8.5.Ứng dụng máy tính điện tử vào kiểm tra đánh giá ..........................45
T

T
4

1.2.1.nguyên tắc soạn thảo một bài kiểm tra ....................................................48
T
4

T
4

1.2.1.1.Nguyên tắc 1 ....................................................................................48
T
4

T
4


1.2.1.2.Nguyên tắc 2 ....................................................................................48
T
4

T
4

1.2.1.3.Nguyên tắc 3 ....................................................................................48
T
4

T

1.3.1.Yêu cầu của một bài kiểm tra ..................................................................49
T
4

T
4

1.3.2.Các bước thực hiện khi ra đề kiểm tra và tổ chức thi – kiểm tra ............49
T
4

T
4

1.4.Cơ sở phân tích và đánh giá một bài kiểm tra ................................................50
T
4

T
4

1.4.1Mục đích phân tích câu trắc nghiệm ........................................................50
T
4

T
4

1.4.2.Phương pháp phân tích câu trắc nghiệm .................................................50
T


T
4

1.5.1.Phần mềm MCMIX thiset kế đề thi trắc nghiệm ....................................52
T
4

T
4

1.5.2.Phần mềm trộn đề của Phạm Trung ........................................................53
T
4

T
4

1.5.3.Phần mềm TEST PROFESSIONAL 6.2.3- Phiên bản mới ....................54
T
4

T
4

Chương 2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA THƯỜNG XUYÊN
VÀ ĐỊNH KÌ “chương 5, 6, 7” HÓA HỌC 10 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG
CAO................................................................................................................. 57
T
4

T
4

2.1.1.3.Chương 7. Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học ...........................58
T
4

T
4

2.1.2.Cấu trúc nội dung ....................................................................................59
T
4

T
4

2.1.2.1.Chương 5. Halogen ..........................................................................59
T
4

T
4

2.1.2.2.Chương 6. Nhóm oxi........................................................................60
T
4

T
4

T
4

T
4

2.1.3.2.Chương 7. Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học ...........................64
T
4

T
4

2.1.4.Cách thức ra đề kiểm tra ..........................................................................65
T
4

T
4

2.1.4.1.Biên soạn câu hỏi theo ma trận theo chuẩn kiến thức – kĩ năng......65
T
4

T
4

a. Các yêu cầu đối với câu hỏi TNTL.............................................................. 65
T
4

4

2.2.1.1.Chương 5. Halogen ..........................................................................67
T
4

T
4

2.2.1.2.Chương 6. Nhóm oxi......................................................................108
T
4

T
4

2.2.1.3.Đề kiểm tra học kì ..........................................................................124
T
4

T
4

2.3. Kinh nghiệm về việc thiết kế và xây dựng đề kiểm tra thường xuyên và định
kì .........................................................................................................................135
T
4

T
4

T
4

T
4

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 140
T
4

T
4

3.1.Mục đích thực nghiệm ..................................................................................140
T
4

T
4

3.2.Nội dung thực nghiệm ..................................................................................140
T
4

T
4

3.3.Đối tượng thực nghiệm .................................................................................140
T
4

4

3.5.1. Kết quả đánh giá về mặt định lượng ....................................................141
T
4

T
4

3.5.1.1.Kết quả 3 bài thực nghiệm .............................................................141
T
4

a.
T
4

T
4

T
4

Kết quả của 3 bài kiểm tra .........................................................................141
T
4

T
4



3.5.1.2.Kết quả xử lý các bài kiểm tra .......................................................143
T
4

T
4

3.5.1.3.Phân tích kết quả thực nghiệm .......................................................149
T
4

T
4

Tỷ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi.....................................................149
T
4

T
4

Đồ thị các đường lũy tích ...............................................................................149
T
4

T
4

Giá trị các tham số đặc trưng..........................................................................149


T
4

PHỤ LỤC ...................................................................................................... 163
T
4

T
4


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cùng với xu thế đổi mới PPDH hiện nay ở Việt Nam thì yêu cầu của xã hội đặt ra
là làm sao để có được hình thức KT - ĐG một cách tương xứng, có thể xác định khách
quan trình độ HS và hạn chế tiêu cực trong thi cử, vấn đề này đang trở nên cấp thiết
không chỉ đối với thầy cô giáo, các nhà quản lí giáo dục mà còn với tất cả những người
đang trăn trở với nền giáo dục nước nhà. Trong các hình thức KT - ĐG thì TN nhiều lựa
chọn được xem như một “ biệt dược” để chống nạn gian lận thi cử, đồng thời cũng giúp
GV kiểm tra một cách có hệ thống, tòan diện và hiệu quả các kiến thức cũng như một số
kỹ năng của HS.
Trên thế giới, hình thức thi TN đã ra đời từ 100 năm, nhưng ở Việt Nam, hình thức
này còn khá mới mẻ. Chỉ đến kì thi Đại Học năm 2007, hình thức TN mới bắt đầu được
áp dụng cho 3 môn của ban khoa học tự nhiên : Lý, hóa, sinh.
Sau 3 năm tổ chức thi trắc nghiệm, tỷ lệ đậu tốt nghiệp phổ thông và đại học của
các trường nhìn chung cao hơn so với các năm trước. Qua đó ta thấy rằng sự thành công
rực rỡ của kì thi. Sự thành công đó phụ thuộc rất nhiều về công sức của thầy cô và sự nỗ
lực của học sinh, và không thể phủ nhận của khâu ra đề nghĩa là một ngân hàng đề với
nhiều câu hỏi chất lượng tốt, phân cách được trình độ của học sinh.

học 10 – chương trình nâng cao.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá kết quả của đề tài.
- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của những đề xuất
trong đề tài.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
a. Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
b. Đối tượng nghiên cứu
Xây dựng hệ thống đề kiểm tra thường xuyên và định kì “ chương 5, 6, 7”hóa học
10 – chương trình nâng cao.

5. Phạm vi nghiên cứu
a. Về nội dung :
Chương 5 – Nhóm Halogen.


Chương 6 – Nhóm oxi .
Chương 7 – Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học
b. Về địa bàn thực nghiệm sư phạm: chủ yếu trong phạm vi tỉnh Đồng Nai và thành
phố Hồ Chí Minh.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng một ngân hàng đề kiểm tra phù hợp với nội dung và với đa số trình
độ học sinh, sẽ giúp cho giáo viên kiểm tra được tiếp thu kiến thức của học sinh => giúp
giáo viên điều chỉnh cách dạy sao cho phù hợp với trình độ học sinh của mình => góp
phần nâng cao chất lượng dạy – học

7. Phương pháp nghiên cứu
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.

Ra đời vào năm 1905 tại Pháp, đầu tiên TN được dùng để đo trí thông minh
hay xác định chỉ số thông minh IQ ở lứa tuổi học trò, PP này được chỉnh lí và công
bố ở Mĩ năm 1911.
Năm 1930, PP này được áp dụng ở Pháp với tên gọi là Terman. Năm 1966 lại
sửa đổi thành thước đo trí thông minh theo hệ mét gọi là NEMI (viết tắt của La
Nouvelle E’chelle Me’trique d’Intelligence).
Trước đó chỉ số thông minh đã được định nghĩa là tỉ số giữa độ tuổi thuộc trí
tuệ và độ tuổi thực của trẻ (đánh giá mức độ khôn trước tuổi).
Trẻ có trí thông minh kha khá có chỉ số IQ bằng 100, khá hơn có IQ bằng 140,
160… (Mozart chơi đàn dương cầm thành thạo lúc 5 tuổi, Pascal đã tự tìm ra các
định luật hình học Euclide mà không đi học tháng nào).
Như vậy TN đã có lịch sử phát triển tới một thế kỉ ở các nước phát triển trên
thế giới.
Ngày nay, TN được hiểu là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về
năng lực trí tuệ (thông minh, trí, tưởng tượng, chú ý) hoặc để kiểm tra một số kiến
thức, kĩ năng của học sinh thuộc một chương trình nhất định.
Hiện nay, nhiều nước như Mĩ, Nhật Bản, Trung Quốc, Hàn Quốc, Thái Lan đã
tổ chức tuyển sinh Đại học bằng phương pháp trắc nghiệm.
Ở nước ta, thí điểm tuyển sinh Đại học bằng PP TN đã được tổ chức thành
công lần đầu tiên ở trường Đại học Đà Lạt, tháng 7 năm 1996.


Tuyển sinh bằng PP TN sẽ đảm bảo được độ chính xác và tính công bằng trong
tuyển chọn, vì vậy năm 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tiến hành tuyển sinh Đại
học bằng PP TN cho 3 môn : Toán, Hóa học, Sinh học, Vật lý.
BT là phương tiện cơ bản để luyện tập, củng cố, hệ thống hoá, mở rộng, đào
sâu kiến thức và cũng là phương tịên cơ bản để KT – ĐG nghiên cứu HS (trình độ
tư duy, mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng...).
Dựa trên chức năng KT – ĐG (dùng để đo lường và chứng thực mức độ nắm
vững kiến thức, kĩ năng) người ta gọi là BT TN

một cách nghiêm túc và công bằng.

1.1.2.2.Đánh giá
Theo Đại từ điển Tiếng việt [36, tr 589], đánh giá là “ nhận xét, bình phẩm về
giá trị”
Theo từ điển giáo dục học [15, 73, 74], đánh giá kết quả học tập là “ xác định
mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của
chương trình đã đề ra”.
− ĐG trong giáo dục là quá trình thu thập, xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin
về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu
DH làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp, và hoạt động giáo dục tiếp theo.
− ĐG kết quả học tập HS là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ,
khả năng thực hiện mục tiêu học tập, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó
nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường cho bản thân
HS để HShọc tập ngày một tiến bộ hơn. KT là công cụ, phương tiện, và hình thức
chủ yếu, quan trọng của ĐG.
− ĐG gồm 4 loại sau đây:
 ĐG khởi sự: là lối đánh giá liên quan đến thành tích ban đầu (đầu vào) của
HS trước khi khởi sự việc giảng dạy mới.
 ĐG hình thành: là lối đánh giá được dùng để theo dõi sự tiến bộ của HS
trong thời gian giảng dạy nhằm mục đích cung cấp sự phản hồi liên tục cho cả GV
lẫn HS.
 ĐG chẩn đoán: liên quan đến những khó khăn của HS trong việc học tập.


 ĐG tổng kết: thường được thực hiện vào cuối học kỳ hay cuối năm học nhằm
xác định mức độ đạt được các mục tiêu giảng huấn của HS và cung cấp những
thông tin cần thiết để phê phán tính thích hợp của các mục tiêu môn học và hiệu quả
của việc giảng dạy.
− ĐG có 2 chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Xác nhận là kết quả

lệch lạc về phía người dạy cũng như người học để đề ra phương án giải quyết.
+ Điều chỉnh qua kiểm tra (theo lý thuyết điều kiện) GV điều chỉnh kế hoạch
dạy học (nội dung và phương pháp sao cho thích hợp để loại trừ những lệch lạc,
tháo gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy quá trình học tập của HS).
− Các thuật ngữ
+ Đo: Kết quả trả lời hay làm bài của mỗi học sinh, ghi nhận bằng 1 số đo
theo quy tắc đã định thông thường (bằng điểm số theo thang bậc nhất định). Điểm
số là những ký hiệu gián tiếp, phản ánh trình độ của mỗi học sinh về mặt định tính
(giỏi, khá, trung bình...) và định hạng thứ bậc cao thấp của học sinh trong học tập.
Cần lưu ý rằng điểm số không có ý nghĩa về mặt định lượng. Ví dụ không thể nói,
trình độ của HS đạt điểm 10 là cao gấp đôi HS đạt điểm 5.
+ Lượng giá: Dựa vào số đo mà đưa ra những thông tin ước lượng trình độ
kiến thức của HS.
 Lượng giá theo chuẩn: là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bình của lớp HS.
 Lượng giá theo tiêu chí: là sự đối chiếu với các tiêu chí đã đề ra.
+ Đánh giá
 Đánh giá chẩn đoán được tiến hành trước khi dạy một nội dung nào đó,
nhằm giúp GV nắm được tình hình về những kiến thức có liên quan với bài học. Từ
đó có kế hoạch dạy học phù hợp.


 Đánh giá từng phần được tiến hành nhiều lần trong quá trình dạy học,
nhằm cung cấp những thông tin ngược để GV và HS kịp thời điều chỉnh cách dạy
và cách học.
 Đánh giá tổng kết được tiến hành khi kết thúc kỳ học hay năm học khoá
học (thi).
+ Ra quyết định: Đây là khâu cuối cùng trong quá trình đánh giá, GV quyết
định những biện pháp cụ thể để giúp đỡ học sinh có sai sót đặc biệt.
− Vị trí của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học.
 Đầu tiên dựa vào mục tiêu của dạy học, GV đánh giá trình độ xuất phát của

năm học) cần được biên soạn trên cơ sở thiết kế ma trận cho mỗi đề.
– Bài kiểm tra 45 phút nên thực hiện ở cả hai hình thức: trắc nghiệm khách
quan và tự luận (tỉ lệ nội dung kiến thức và điểm phần trắc nghiệm khách quan tối
đa là 50%). Bài kiểm tra cuối học kì nên tiến hành dưới hình thức 100% tự luận.
Trong quá trình dạy học giáo viên cần phải luyện tập cho học sinh thích ứng với cấu
trúc đề thi và hình thức thi TNPT mà Bộ GDĐT tổ chức hằng năm.
1.1.3.Mối quan hệ giữa kiểm tra – đánh giá
KT - ĐG có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.
KT chính là phương tiện và hình thức của ĐG, cung cấp thông tin làm cơ sở
cho ĐG.
KT phải luôn gắn liền với ĐG vì KT mà không ĐG dẫn đến hiệu quả thu được
không chính xác. Ngược lại, ĐG mà không dựa vào những số liệu của KT thì dễ
mang tính ngẫu nhiên, chủ quan, dễ dẫn đến những hậu quả không tốt về giáo dục.
Kiểm tra

Phương tiện, hình thức và cung cấp thông tin
Dựa vào số liệu

Đánh giá


1.1.4.Các loại hình của kiểm tra – đánh giá [8, tr 5]

1.1.4.1.Căn cứ vào thời điểm kiểm tra
a. Kiểm tra thường xuyên (kiểm tra hằng ngày)
Đây là hình thức KT được thực hiện thường xuyên, hằng ngày trong tất cả các
khâu của quá trình dạy học. KT thường xuyên có tác dụng giúp GV phát hiện kịp
thời trình độ nắm kiến thức của HS, kịp thời điều chỉnh hoạt động của cả thầy lẫn
trò ở mỗi giai đoạn dạy học. Trên cơ sở đó từng bước tìm ra PP giảng dạy và học
tập tối ưu, tạo điều kiện vững chắc cho quá trình DH chuyển dần sang những bước

 Ba hình thức kiểm tra trên đây dù có những tính chất và yêu cầu khác nhau,
nhưng chúng luôn hỗ trợ và bổ sung cho nhau, tạo điều kiện cho GV đánh giá HS
một cách toàn diện, chính xác. Vì vậy không nên xem nhẹ một dạng kiểm tra nào
mà cần phối hợp chặt chẽ để đánh giá đúng thực chất trình độ của HS.

1.1.4.2.Căn cứ vào đối tượng kiểm tra
a. Kiểm tra toàn lớp
GV nêu câu hỏi cho cả lớp suy nghĩ (câu hỏi về một khối lượng tài liệu không
lớn lắm). Gọi một HS đứng dậy trả lời, các HS khác lắng nghe và bổ sung ý kiến.
Nếu khéo léo thì trong một thời gian có thể KT được kiến thức của phần lớn học
sinh trong lớp. Hình thức KT này cho phép kết hợp hữu hiệu giữa KT với việc ôn
tập và củng cố tài liệu đã học gây không khí sôi nổi trong cả lớp.
Tuy nhiên khi KT toàn lớp thường khó đảm bảo được tính độc lập và toàn diện
của việc KT từng HS.
b. Kiểm tra theo nhóm
Được sử dụng trong những trường hợp cần kiểm tra công việc học tập hoặc
qúa trình thực hiện công việc của một nhóm HS. Các HS cùng nhận một bài tập tập
thể nào đó ở trên lớp hoặc trong quá trình học ngoài bài giảng, GV đưa câu hỏi cho
cả nhóm và tất cả các HS trong nhóm đều phải tham gia giải quyết những câu hỏi
đó. Câu hỏi dành cho mỗi nhóm mang nội dung khác nhau. Có tác dụng tăng cường
khả năng hợp tác, tinh thần tập thể.


c. Kiểm tra cá nhân
Được sử dụng rộng rãi nhằm giúp GV tìm hiểu đến nơi đến chốn kiến thức,
kỹ nămg và kỹ xảo của học sinh được gọi lên bảng trả lời hoặc đứng cạnh bàn có để
các dụng cụ thiết bị, đứng bên bản đồ, không loại trừ trường hợp học sinh đứng tại
chỗ trả lời. GV có thể đưa ra những câu hỏi bổ sung và gợi ý. GV lập một hệ thống
câu hỏi để kiểm tra cá nhân. Dự kiến sẽ KT HS nào trong giờ học nào.
Nội dung trả lời của HS bao gồm việc giải thích các vấn đề lý thuyết, hoàn