BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
----------------------------------
NGUYỄN PHƯỚC LONG
XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG
TƯ DUY HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG “NHIỆT HỌC” – VẬT LÝ 6 – THCS
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: LL VÀ PPDH BỘ MÔN VẬT LÝ
Mã số : 60.14.10
Cán bộ hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Đình Thước
Nghệ An – 2012
2
LỜI CẢM ƠN
Học viên xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Nguyễn Đình Thước là người đã tận tình
hướng dẫn, giúp đỡ và động viên để học viên hoàn thành luận văn thạc sĩ.
Xin bày tỏ lòng cám ơn các bạn đồng nghiệp, người thân đã ủng hộ, giúp đỡ cho
học viên có điều kiện tham gia học hành, nghiên cứu và viết luận văn kết thúc khóa học.
Học viên xin trân trọng cám ơn các Thầy, Cô trong tổ bộ môn phương pháp giảng
dạy của Khoa Vật lý Trường Đại Học Vinh đã tham gia giảng dạy các chuyên đề cho học
viên Cao học khóa 18 – chuyên ngành LL và PPDH bộ môn Vật lý, tại trường Đại học
Đồng Tháp.
Cuối cùng xin cảm ơn tập thể GV và HS trường THCS thị trấn Mỹ Thọ, Cao Lãnh,
Học sinh
PPDH:
Phương pháp dạy học
PTN:
Phòng thí nghiệm
PTTQ:
Phương tiện trực quan
SGK:
Sách giáo khoa
THCS:
Trung học cơ sở
TN:
Thực nghiệm
VL:
Vật lý
Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng tư duy học sinh trong dạy học chương
“Nhiệt học” – Vật lí 6 – THCS.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng tư duy của học sinh trong dạy học chương
“Nhiệt học” – Vật lí 6 - THCS nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức, phát triển tư duy
và năng lực sáng tạo, nâng cao chất lượng học tập của học sinh.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Câu hỏi trong dạy học.
- Quá trình dạy học vật lí ở THCS.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy của HS trong dạy học chương “Nhiệt học” –
Vật lí 6.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một hệ thống câu hỏi định hướng tư duy trong dạy học chương
“Nhiệt học” – Vật lí 6 - THCS bảo đảm tính khoa học, phù hợp nội dung dạy học và đối
tượng học sinh thì có thể phát huy được tính tích cực, tự lực hoạt động nhận thức, phát
triển tư duy và năng lực sáng tạo của HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu các tài liệu, lựa chọn nội dung, xây dựng cơ sở lý luận của đề tài
5.2. Điều tra thực trạng sử dụng câu hỏi trong dạy học vật lý ở THCS
5.3. Nghiên cứu chương “ Nhiệt học” – Vật lý 6
5.4. Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng tư duy của học sinh trong dạy học chương
“Nhiệt học” – Vật lí 6
6
5.5. Thiết kế, thi công một số giáo án cụ thể sử dụng câu hỏi định hướng tư duy của học
sinh trong dạy học chương “Nhiệt học”- Vật lý 6
5.6. Thực nghiệm sư phạm kiểm chứng kết quả nghiên cứu
DẠY HỌC VẬT LÝ
1.1. Câu hỏi, câu hỏi trong dạy học
1.1.1. Khái niệm câu hỏi
Câu hỏi là dạng cấu trúc ngôn ngữ diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh
lệnh đòi hỏi phải trả lời, phải thực hiện; - Một đối tượng của nhiệm vụ nghiên cứu, một
phán đoán, một bài toán, một vấn đề cần giải quyết.
Cũng có thể hiểu: Câu hỏi là một mệnh đề nghi vấn, trong đó chứa đựng cái đã biết
và cái chưa biết.
Trong dạy học, câu hỏi được sử dụng như là một công cụ dùng để tổ chức quá trình
nhận thức; kiểm tra, đánh giá; tự đánh giá và tự học. Do đó, nội dung CH phải chứa mối
quan hệ xác định những kiến thức, vốn hiểu biết của HS với tri thức mới; có như vậy mới
khơi dậy những tiềm năng, kích thích hứng thú, khát vọng vươn lên của HS. CH xuất hiện
như một hiện tượng khách quan đối với người học, nó biểu hiện dưới dạng ngôn ngữ viết,
ngôn ngữ nói, CH chỉ trở thành hiện tượng chủ quan khi HS tiếp nhận, ý thức nó như một
vấn đề cần được giải quyết. [4], [8], [7]
Từ khái niệm CH cho thấy: CH có vai trò và vị trí quan trọng trong DH. Có thể
nói: Câu hỏi là một công cụ quan trọng trong việc tổ chức hoạt động nhận thức vật lý cho
học sinh. HS trả lời được câu hỏi, đồng nghĩa với việc học sinh đã tự lực hoạt động nhận
8
thức tích cực, đã tự lực khám phá tìm kiếm kiến thức cho chính mình, đã tự kiểm tra và
đánh giá được kết quả học tập của mình.
Một số loại câu hỏi
Câu hỏi có thể được chia thành các loại dựa vào những dấu hiệu khác nhau:
* Theo quá trình tư duy từ thấp đến cao, nên có câu hỏi cấp thấp và câu hỏi
cấp cao
- Câu hỏi cấp thấp. Các câu hỏi cấp thấp dùng để đánh giá trí nhớ, kiểm tra thông
tin. Những câu hỏi loại này tập trung vào các dữ kiện mà không kiểm tra sự hiểu biết, các
kỹ năng giải quyết vấn đề. Chúng tương ứng với các quá trình nhận thức cấp thấp bởi các
chúng ta thường xác định nhầm là các câu hỏi cấp thấp, nhưng chúng cũng có thể được
xây dựng theo các cách yêu cầu HS lựa chọn các khái niệm phù hợp và tìm ra những đề
cập đến cấu trúc và các bước. Các câu hỏi hội tụ có thể liên quan đến dữ liệu lôgic và
phức tạp, các ý tưởng trừu tượng, nhưng dị thường và các mối quan hệ đa dạng. Theo các
công trình nghiên cứu thì các câu hỏi hội tụ có thể được sử dụng khi HS đang cố gắng giải
quyết những bài tập khó về toán và khoa học, đặc biệt là các bài tập đề cập đến sự phân
tích các phương trình và các vấn đề về từ ngữ. Ở đây yêu cầu phải tập trung vào các bài
tập cụ thể và để bảo đảm sự hiểu biết trước khi bước sang các cấp độ cao.
- Câu hỏi phân kỳ. Loại câu hỏi này thường là các câu hỏi kết thúc bỏ ngỏ và
thường có nhiều câu trả lời phù hợp. Điều quan trọng nhất có thể là việc HS đi đến câu trả
lời riêng của mình như thế nào, không phải là việc đi đến câu trả lời “đúng”. HS phải
được GV khuyến khích để phát biểu cách lý giải của mình và để cung cấp các ví dụ và
chứng cứ hỗ trợ. Các câu hỏi phân kỳ được liên hệ với các quá trình tư duy bậc cao và có
thể khuyến khích tư duy sáng tạo và cách học khám phá của HS. Thường thì các câu hỏi
hội tụ phải được hỏi trước tiên để làm rõ cái mà HS biết trước khi đi đến nhiều câu hỏi
phân kỳ hơn. Sự pha trộn giữa các câu hỏi hội tụ với câu hỏi phân kỳ sẽ phản ánh khả
năng của HS, khả năng giải thích các CH đó của GV và sự thoải mái trong xử lý các câu
trả lời của HS.
Câu hỏi hội tụ thường bắt đầu bằng các từ: “ai”, “cái gì ?”, “khi nào ?”, “đại lượng
nào?”, “hiện tượng gì?”, “ở đâu?”, “…có thể là…không?”, “…phụ thuộc như thế
nào… ?”. Câu hỏi phân kỳ thường bắt đầu bằng các từ : “như thế nào?”, “tại sao?”. Các
câu hỏi với từ “cái gì” hay “ai” được tiếp nối bằng từ “tại sao”.
Ví dụ: Khi bị hơ nóng, băng kép luôn luôn cong về phía thanh nào? Tại sao?
10
Hầu hết các GV đều đặt câu hỏi với từ để hỏi về chỉ thị, thời gian, không gian
như :“các gì?”, “khi nào?”, “ở đâu?” nhiều hơn là với các từ để hỏi về phương thức, lý do
như “thế nào?”, “tại sao?”, khoảng 3 đến 4 câu hỏi hội tụ mới có một câu hỏi phân kỳ. Lý
do là vì các câu hỏi hội tụ dùng để yêu cầu giải thích và phân dạng đơn giản hơn. Chúng
- Câu hỏi “Vận dụng” (ứng với mức độ lượng hóa 3 “vận dụng”):
+ Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các
khái niệm, các quy luật, các phương pháp… vào hoàn cảnh và điều kiện mới.
+ Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật,
các khái niệm…, có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng các
phương án này vào thực tiễn.
+ Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tình huống mới khác với điều kiện đã học trong
bài học và sử dụng cụm từ như: “Làm thế nào…”, “Hãy tính sự chênh lệch giữa…”, “Em
có thể giải quyết khó khăn về…như thế nào?”.
Ví dụ: Một lọ thủy tinh được đậy bằng nút thủy tinh. Nút bị kẹt. Làm thế nào để
mở nút một cách an toàn?
- Câu hỏi “phân tích” (ứng với mức độ lượng hóa 4 “phân tích”):
+ Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề,
từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm.
+ Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm ra được các mối quan hệ
mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận.
Việc đặt các câu hỏi phân tích đòi hỏi HS phải giải thích được các nguyên nhân từ
thực tế: “Tại sao…?”, đi đến kết luận: “Em có nhận xét gì về…”, “Hãy chứng minh…
(một luận điểm nào đó)”…Các câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải.
Ví dụ: Tại sao một quả bóng bàn bị bẹp, nước nóng có thể làm cho vỏ quả bóng bị
biến dạng mà vẫn dùng nước nóng giúp quả bóng bàn lại phồng lên như cũ? Hãy nghĩ ra
một thí nghiệm chứng tỏ điều này là đúng?
- Câu hỏi “Tổng hợp” (ứng với mức độ lượng hóa 5 “tổng hợp”):
+ Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự
đoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.
+ Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố
và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung.
+ Việc trả lời câu hỏi tổng hợp khiến HS phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra
các câu trả lời sáng tạo. Cần nói cho HS biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra những ý
CH hay là CH thỏa mãn nhu cầu của học sinh, dù cho họ có trả lời đúng hay không. Khi
13
viết một câu hỏi, xây dựng hệ thống câu hỏi, ta cần hiểu nhu cầu của họ. Maslow nghiên
cứu động cơ ở Mỹ đưa ra “Tháp nhu cầu” với 5 mức nhu cầu khác nhau từ thấp đến cao:
Nhu cầu phát huy bản ngã
Nhu cầu ngưỡng mộ
Nhu cầu sở thuộc
Nhu cầu an toàn
Nhu cầu sinh lý cơ bản
[6]
Ta thấy mỗi học sinh có những nhu cầu khác nhau, có khi nhu cầu được bộc lộ ra
ngoài dễ nhận thấy, ở phương diện này ta thấy học sinh hay tìm hiểu bằng cách hỏi, có
khi nhu cầu bị lệch khỏi mục tiêu học tập như gặp gì cũng hỏi - không cần động não; có
trường hợp học sinh có nhu cầu, nhưng do đặc điểm tâm lý cá nhân khó bộc lộ ra bên
ngoài. Do đó, nếu giáo viên nắm được đặc điểm tâm lý của từng đối tượng sẽ thành công
trong khi thực hiện một giáo án trên lớp.
Phát triển tư duy và năng lực sáng tạo của học sinh. CH là biểu hiện của tư duy,
để trả lời được CH, người tiếp nhận phải huy động năng lực để giải quyết vấn đề được
người hỏi đặt ra cho họ một cách sáng tạo. Trong dạy học vật lý, GV đặt vấn đề cho HS
trên cơ sở kiến thức sẵn có của họ, tình huống cần giải quyết để HS tìm kiến thức mới. HS
phải huy động một cách sáng tạo năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề, để hoàn
thành nhiệm vụ học tập. Trong hoạt động tự học, HS luôn gặp CH dưới hình thức này hay
hình thức khác, song song với nhu cầu phát triển là nhu cầu trả lời được CH do chính bản
thân họ đặt ra, Do đó tư duy và năng lực của họ có điều kiện phát triển.
Phương tiện giao tiếp, thu nhận thông tin. Hoạt động DH cũng là hoạt động giao
tiếp, GV và HS dùng CH để tương tác với nhau. GV dùng CH để nêu vấn đề, đưa ra một
- Tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính.
* Tư duy như một quá trình và tư duy như một hoạt động
Tư duy như một quá trình. Tư duy xuất hiện như một quá trình theo quy luật diễn
biến của nó. Quá trình này có các giai đoạn kế tiếp nhau.
Giai đoạn 1. Xác định vấn đề, biểu đạt nó thành nhiệm vụ tư duy.
Giai đoạn 2. Huy động các tri thức, vốn kinh nghiệm của bản thân có liên quan đến
vấn đề, làm xuất hiện trong bộ não chủ thể tư duy những mối liên tưởng xung quanh vấn
đề đang cần giải quyết.
15
Giai đoạn 3. Sàng lọc những liên tưởng, gạt bỏ những cái không cần thiết, hình
thành giả thuyết về vấn đề có thể có.
Giai đoạn 4. Hình thành cách giải quyết vấn đề, nếu giả thuyết sai thì phủ định lại
nó để hình thành giả thuyết mới, nếu giả thuyết được khẳng định thì chuyển sang giai
đoạn 5.
Giai đoạn 5. Giải quyết vấn đề đi đến kết quả.
* Khái niệm tư duy vật lý
Tư duy vật lý là thao tác quan sát các hiện tượng vật lý, phân tích một hiện tượng
phức tạp thành những bộ phận đơn giản, khái quát những nhận thức và xác lập giữa chúng
những mối quan hệ định tính và định lượng của các hiện tượng và các đại lượng vật lý, dự
dự đoán các hệ quả mới từ các thuyết và vận dụng sáng tạo những kiến thức khái quát thu
được vào thực tiễn. [6], [9], [15].
1. 2.1. Các thao tác tư duy của học sinh trong dạy học vật lí
Mục tiêu học tập Vật lý của học sinh là hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phát
triển tư duy và năng lực sáng tạo. Trong quá trình hình thành cơ sở lý thuyết bao gồm
những khái niệm, định luật, nguyên lý hoạt động, cơ chế hiện tượng…và vận dụng những
tri thức đó vào thực tiễn. Do đó đòi hỏi HS phải tư duy một cách tích cực thông qua
những hoạt động và thực hiện các thao tác tư duy tương ứng để chiếm lĩnh tri thức.
Để hình thành một khái niệm, mối quan hệ, nguyên lý, định luật…và vận dụng tri
Hoạt động học tập của mỗi HS đòi hỏi chúng phải vận hành các thao tác tư duy
một cách đầy đủ, chính xác, linh hoạt. Từ đó, hoạt động nhận thức của HS mới đạt được
hiệu quả cao. [15]
1.2.2. Rèn luyện các thao tác tư duy cho HS dựa vào các loại câu hỏi
Dự kiến hệ thống câu hỏi hướng dẫn HS hoạt động
Trong mỗi hoạt động nên dự kiến hệ thống câu hỏi xen kẽ với những yêu cầu HS
hoạt động để hướng dẫn HS tiếp cận, tự phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức mới.
Mỗi hoạt động nêu trên đều nhằm mục tiêu chiếm lĩnh một kiến thức hay rèn luyện
một kỹ năng cụ thể và phục vụ cho việc đạt được mục tiêu chung của bài học. Song, hệ
thống câu hỏi của GV nhằm hướng dẫn HS tiếp cận, phát hiện và chiếm lĩnh kiến thức
trong từng hoạt động giữ vai trò chỉ đạo, quyết định chất lượng lĩnh hội của lớp học.
Muốn vậy, GV phải:
* Giảm số câu hỏi có yêu cầu thấp về mặt nhận thức, mang tính chất kiểm tra, chỉ
yêu cầu nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, thường chỉ có một câu trả lời
17
đúng, ngắn, không cần suy luận. Loại câu hỏi này thường được sử dụng khi cần đặt mối
liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học, khi HS đang thực hành, luyện tập
hoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học.
* Tăng số câu hỏi then chốt, nhằm vào những mục đích nhận thức cao hơn, đòi hỏi
sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức đã
học cũng như các câu hỏi mở có nhiều phương án trả lời. Loại câu hỏi này thường được
sử dụng khi HS đang được cuốn hút vào các cuộc thảo luận tìm tòi, khi họ tham gia giải
quyết vấn đề cũng như khi vận dụng các kiến thức đã học trong tình huống mới.
Tăng cường câu hỏi có yêu cầu nhận thức cao không có nghĩa là xem thường loại
câu hỏi kiểm tra sự ghi nhớ vì không tích lũy kiến thức, sự kiện đến một mức độ nhất định
nào đó thì khó mà tư duy sáng tạo.
Vấn đề là trong thực tế dạy học hiện nay. GV không mấy khi sử dụng thành công
loại câu hỏi để kích thích tư duy, mặc dù ai cũng biết hỏi. Mục tiêu của việc đặt câu hỏi
dài, quá nhiều từ mà ý lại tản mạn; những CH khó, phức tạp, vừa phân kỳ, vừa có tính vấn
đề, lại vừa trừu tượng, vừa nghiêng về lý thuyết vừa sâu sắc về giá trị. Những CH như vậy
tuy không quá tải với HS, song sẽ mất nhiều thời gian đặt CH, giải thích và dễ lạc đề, làm
HS mất phương hướng suy nghĩ; GV lúng túng khi nảy sinh những tình huống bất ngờ
đặc biệt khi HS hoàn toàn không thể trả lời nỗi.
+ Tính thách thức: CH không nên lặp đi lặp lại, đơn điệu về từ ngữ và cấu trúc;
không nên hỏi những CH quá dễ, ai cũng trả lời được. CH cần phải làm cho người trả lời
cảm thấy hãnh diện và thỏa mãn khi trả lời được; tránh trường hợp đã có sẵn đáp án trong
SGK. Tính thách thức tương đồng với tính vấn đề, nhưng có thể có CH thách thức nhằm
khơi gợi cảm xúc, khuyến khích thái độ tích cực.
+ Tính định hướng nhóm hay số đông: CH không dành riêng cho cá nhân HS nào
cả, mà hướng vào cả nhóm hay lớp. Nếu CH được chuẩn bị để cho cá nhân trả lời thì đó
là một sai lầm. Vì như vậy, kỹ thuật hỏi không còn giá trị hỗ trợ GV tác động tích cực đến
HS. Do định hướng nhóm hay số đông, CH sẽ tác động đến nhiều người, tác động ấy có
ảnh hưởng khuyến khích sự tham gia, cùng suy nghĩ, sự đồng cảm, sự liên kết và hợp tác
hành động, quan hệ thân thiện và ý thức trách nhiệm chung của nhiều HS. Để làm rõ tính
định hướng nhóm hay số đông, người ta phải chọn câu và cách biểu đạt sao cho HS có
cảm giác đó không phải là GV hỏi mà cảm thấy đó là các bạn hỏi, là thắc mắc từ trong
lòng mình, là GV nói hộ vấn đề hay ý tưởng của mình. CH phải gây được phản ứng ở
19
nhiều HS, ai cũng thấy mình có trách nhiệm giải đáp, ai cũng phải suy nghĩ, do đó không
khí học tập trong nhóm hay lớp sôi nổi. Các đại từ chỉ người trong CH nên dùng ở số
nhiều, tránh gọi đích danh một HS, tránh dùng ngôi “Tôi”, mà nên dùng “Chúng ta”,
“Lớp ta”, “Vấn đề của chúng ta”,…
+ Tính vừa sức đối với lứa tuổi và năng lực của HS. Đây là yêu cầu chung cho mọi
biện pháp DH. CH phải nằm trong giới hạn của khả năng tri giác thông tin ngôn ngữ, hiểu
ngữ nghĩa và ý trong câu, kinh nghiệm cảm nhận các tình huống giao tiếp, năng lực tư
duy, tưởng tượng, khả năng độc thoại, diễn đạt ý nghĩ của HS. Nhưng yêu cầu đặc biệt ở
hay thấp, có tính vấn đề hay nhằm vào sự kiện, trừu tượng, hay cụ thể; 2) Hình thái - Hội
tụ hay phân kỳ, dài hay ngắn, phức tạp hay đơn giản; 3) Mục đích - Hướng dẫn hay chuẩn
đoán, hay khuyến kích, động viên, hay tất cả; 4) Tính đối tượng - Nhận thức hay giá trị,
sự kiện - nhân vật hay nguyên lý - khái niệm, tri thức hay kỹ năng, nội dung hay ý nghĩa công dụng; 5) Tính năng - CH chốt hay mở rộng; 6) Hình thức ngôn ngữ - Cái gì, ai, ở
đâu, khi nào hay tại sao, như thế nào, làm thế nào.
- Khích lệ HS suy nghĩ để trả lời. Cần phát triển kiểu CH động viên, thăm dò giá
trị, gợi nhớ kinh nghiệm, gợi mở sự kiện và suy nghĩ…cùng với những hành vi ứng xử
thân thiện, biểu cảm, hấp dẫn. Khi bắt đầu, không nên dùng CH hội tụ và quá dễ vì nó dẫn
ngay đến tới câu trả lời đúng, không có tác dụng khích lệ phần lớn HS. GV không nên
thừa nhận nhanh chóng và dễ dãi trước những câu trả lời của HS, vì hành vi này sẽ dập tắt
các phản ứng, loại HS ra khỏi vòng suy nghĩ. Trong tiến trình hỏi - đáp, cần chú ý những
tình thế nan giải khi đưa ra CH phân kỳ, CH vấn đề, CH trình độ cao và tìm cách giải tỏa
chúng bằng các CH bộ phận có tình thái, tính chất, tính năng khác. GV cần biết chờ đợi
trong vài giây để khuyến khích HS suy nghĩ để trả lời. Marry Rowe (1990) đã nghiên cứu
xác định được thời lượng chờ đợi hợp lý nhất ở các lớp nhỏ là 5 - 6 giây. Điều đó có tác
dụng tốt đến phản ứng của HS vì: 1) Độ dài của thời gian phản ứng tăng lên; 2) Tăng cơ
hội cho những phản ứng tự nguyện; 3) Làm giảm khả năng nảy sinh sự nhút nhát, e dè; 4)
Nâng cao tính thuyết phục vì HS có thời gian suy nghĩ; 5) Tăng những phản ứng suy luận
vì HS vẫn kịp lựa chọn hướng suy nghĩ khác nhau; 6) Tăng các phản ứng giữa HS với
nhau; 7) Tạo điều kiện để thu thập nhiều bằng chứng khi suy luận và trả lời; 8) Tăng cơ
hội để HS đặt ra CH; 9) Tạo điều kiện cho HS vốn có phản ứng chậm chạp cũng tham gia
được. Thái độ nôn nóng của GV khi thúc giục HS trả lời ngay gây ra cho HS cảm nhận là
mình không cần trả lời, GV không cần câu trả lời của mình mà chỉ hỏi lấy lệ mà thôi.
21
- Duy trì tiến trình hỏi - đáp bằng các CH. GV thường phải sử dụng các kiểu loại
CH thăm dò giá trị, chẩn đoán và hướng dẫn để giúp HS vượt qua bế tắc, chuyển hướng
suy nghĩ và lập luận, có cảm giác yên tâm và an toàn trong khi tham gia giải đáp những
CH của GV và của các bạn. Nếu thể hiện được CH của mình trong các CH của HS thì rất
chúng và kết hợp chúng sao cho thích hợp với HS, với tình huống DH xét theo năng lực,
hứng thú, tâm trạng, thời gian, diễn biến cụ thể của hoạt động và quan hệ trên lớp. Đó là
xử lý CH và cách nêu CH một cách linh hoạt, đa dạng, bao quát rộng, có chiều sâu và
thích hợp về mặt tâm lý, có nội dung chính xác và tập trung vào mục đích hỏi.
- Bảo đảm tính lôgic, tuần tự của loạt CH hay tính hệ thống của chúng, tuân theo
và không trái ngược với sự tiến triển của quá trình thảo luận, hỏi - đáp, của quá trình học
tập. Cần tổ chức trình tự các CH hợp lý để câu trước được tiếp nối với câu sau, câu sau bổ
sung hay hoàn thiện câu trước, các CH liên hợp với nhau theo một ý tưởng trọn vẹn, câu
trước tạo ra cái đà hay cái cớ để đặt ra câu sau một cách tự nhiên.
- Định hướng vào số đông và tập trung vào đề tài học tập để duy trì tiến trình hỏi đáp liên tục. Khi tiến trình này bế tắc, cần thăm dò và định hướng lại, di chyển CH trong
HS, biến việc hỏi của GV thành các CH của HS đặt ra với nhau và với GV.
- Tôn trọng thời gian suy nghĩ và cân nhắc của HS đủ để tạo ra ấn tượng, thiện cảm
và độ chín chắn của tư duy trong câu trả lời. Điều này cũng tạo điều kiện để HS thực hiện
tương đối trọn vẹn một thao tác trí nhớ, một hành động tư duy, một pha tưởng tượng, một
hành động quan sát, phán đoán hay lựa chọn… Như vậy CH mới có tác dụng dạy suy
nghĩ, hướng dẫn hoạt động trí tuệ và học tập của HS.
- Lưu ý những loại HS khác nhau và những diễn biến hành vi trên lớp để vừa dựa
được vào HS giỏi lẫn HS kém, tự nguyện lẫn không tự nguyện, tích cực lẫn thụ động,
nhanh nhẹn lẫn chậm chạp khi nêu CH, vừa kịp thời xử lý, ngăn ngừa những hiện tượng
không mong muốn về kỷ luật, quản lý và nền nếp trên lớp. Muốn vậy, GV phải thường
xuyên thay đổi vị thế của mình cả về không gian, vận động lẫn về mặt xã hội và tâm lý,
tạo ra nhiều vị trí khác nhau để quan sát và xử thế.
- Đáp ứng kịp thời khi có câu trả lời không đúng bằng cách gạn lấy mọi ưu điểm
trong đó, làm bật lên mọi cố gắng dù nhỏ nhất của HS trong câu trả lời. Đặc biệt khi câu
trả lời không đúng lại chỉ là lạc đề chứ không phải là sai lầm, cần chắt lọc cái mới mẻ,
độc đáo, hướng nó vào CH.
- Tiếp nối những câu trả lời hoàn chỉnh hay đúng đắn của HS để dùng ý tưởng và
thái độ của chính các em mà tiếp tục dẫn dắt các em ứng phó với CH sau đó, hoặc để làm
24
- Những CH làm HS bối rối hoặc bế tắc. Tại sao Kenvin đã phát hiện được độ
không tuyệt đối? Những CH này không có câu trả lời, đương nhiên HS không biết trả lời
ra sao còn thời gian thì trôi qua vô ích.
- Những CH xẵng giọng, gắt gỏng, tra xét, thẩm vấn. Cái gì nữa, nói đi? Đó là nói
xẵng, làm cho HS e ngại. Nếu loại câu này được lặp lại, thì nó có xu hướng cao giọng
hơn và chói tai - đó là gắt gỏng. Nếu cách hỏi ấy nhè vào một HS vài ba lần, đó là tra xét
và thẩm vấn. Nó làm cho những HS khác lơ đãng hoặc bất bình, làm cho người bị hỏi
cảm thấy có lỗi nhưng ấm ức vì không hiểu mình có lỗi gì.
- Gọi tên HS hay chỉ định một HS trước khi và ngay sau khi nêu CH. Yêu cầu một
HS nghe mình hỏi và trả lời là tự hạn chế ảnh hưởng của CH, vì cả lớp cho rằng CH ấy
không bận gì đến mình, việc gì phải suy nghĩ, còn người bị hỏi căng thẳng do chưa có đủ
thời gian và sự bình tĩnh để suy nghĩ. Nếu vừa dứt CH đã đòi HS trả lời bằng cách chỉ
định một, hai em cụ thể thì tác hại cũng giống như trên. Cũng như vậy, không lặp lại CH
của mình vài lần, không đay lại câu trả lời sai của HS, không tùy tiện thêm bớt vào câu trả
lời đúng của HS.
- Nhanh nhảu hay hăng hái trả lời những CH của HS. Điều đó dập tắt những phản
ứng và hứng thú của HS vì các em có cảm giác mình bị thừa ra, các em có khả năng giải
đáp CH dễ bị mếch lòng, cảm giác xúc phạm. Hơn nữa, làm thay HS trong khi đó là bổn
phận trọng yếu của các em là điều tối kỵ trong DH, gây ra tính ỷ lại, thụ động, biếng nhác.
- Lạm dụng những HS giỏi, nhanh nhẹn, hăng hái tham gia. Làm như vậy là loại bỏ
đa số HS khỏi quá trình suy nghĩ và hoạt động và tôn vinh một số ít HS, nuôi dưỡng mối
ác cảm giữa HS với nhau, thái độ lãnh đạm, thờ ơ của số đông . Đây là hiện tượng tương
đối phổ biến trong nhà trường, một phần do cách kiểm tra chuyên môn, dự giờ và đánh
giá GV gây ra.
- Cho phép hoặc bỏ qua những câu trả lời cẩu thả, những hành vi ngôn ngữ giao
tiếp sỗ sàng của HS khi trả lời CH. Sự nóng vội có thể làm cho GV ừ ào bỏ qua những
câu trả lời sai, nửa chừng hay bừa bãi của HS, tính tùy tiện có thể khiến GV bỏ qua lỗi từ,
lỗi câu và thậm chí cả nghi thức giao tiếp cần thiết. Những điều này khuyến khích thói
Chương 1, tác giả đã hệ thống những cơ sở lý luận khái niệm về CH, vận dụng lý
thuyết về CH, phân tích vai trò của CH trong DH, một số chiến lược DH dựa trên CH, vị
trí của CH trong định hướng tư duy của HS trong DH, quy trình sử dụng CH, thực trạng
sử dụng CH trong DH.
Copyright: Tài liệu đại học ©