Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
-----------------o0o------------------

PHẠM THỊ THỦY
XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN DÙNG ĐỂ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC
CHƢƠNG AXIT – BAZƠ TRONG HÓA PHÂN TÍCH

Chuyên ngành : Hóa Phân Tích
Mã số : 60.44.29

TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC HÓA HỌC
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cuộc cách mạng khoa học công nghệ sẽ tiếp tục phát triển với những bước
tiến nhảy vọt trong thế kỷ thứ XXI, đưa thế giới chuyển từ kỷ nguyên công nghiệp
sang kỷ nguyên công nghệ thông tin và phát triển kinh tế trí thức. Khoa học - Công
nghệ sẽ trở thành động lực của sự phát triển kinh tế – xã hội.
Giáo dục là nền tảng của sự phát triển khoa học – công nghệ, mục tiêu của
Giáo dục Đại học giai đoạn 2001 – 2010 là: “Đáp ứng nhu cầu nhân lực trình độ cao
cho công nghiệp hóa, hiện đại hóa, nâng cao năng lực cạnh tranh và hợp tác bình
đẳng trong hội nhập quốc tế. Mở rộng giáo dục học sau trung học, đa dạng hóa
chương trình đào tạo, xây dựng hệ thống liên thông. Tăng cường cho sinh viên năng
lực thích ứng với việc làm, năng lực tự tạo việc làm cho mình và cho người khác”.
Theo đó việc nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo nhằm mục đích nghiên
cứu, cải tiến phương pháp dạy học, trong đó có phương pháp kiểm tra - đánh giá là
hết sức cần thiết. Có rất nhiều phương pháp nhằm nâng cao chất lượng học tập của
sinh viên, mỗi phương pháp đều có những ưu điểm riêng. Từ đó đòi hỏi chúng ta
phải biết lựa chọn các phương pháp một cách thích hợp để chúng bổ sung cho nhau
nhằm giúp sinh viên phát huy tối đa khả năng tư duy sáng tạo, phát triển tư duy
logic của mình đáp ứng nhu cầu xã hội đặt ra.
Hiện nay ở các trường đại học, cao đẳng và trung học chuyên nghiệp ở nước
ta chủ yếu sử dụng các phương pháp kiểm tra truyền thống như: kiểm tra tự luận,
kiểm tra vấn đáp. Phương pháp này giúp giảng viên có thể đánh giá chất lượng học
tập của sinh viên, mức độ tiếp thu kiến thức và đặc biệt đánh giá được vai trò chủ
động sáng tạo của sinh viên trong việc giải quyết một vấn đề. Nhưng có nhược điểm
là mất nhiều thời gian mà chỉ kiểm tra được ít khối lượng kiến thức. Những bài
kiểm tra tự luận tốn nhiều thời gian để chấm điểm, đồng thời việc cho điểm lại phụ
thuộc vào đánh giá chủ quan của người chấm.
Phương pháp trắc nghiệm để đánh giá kiến thức tỏ ra phù hợp với xu thế phát

+ Loại câu điền khuyết
+ Loại câu đúng sai
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
3
+ Loại câu ghép đôi
+ Loại câu có nhiều lựa chọn
- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan học phần Hóa Phân
Tích (giáo trình Đại học Sư phạm Hà Nội), chương axit – bazơ (tính cân bằng và
chuẩn độ).
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá khả năng lĩnh hội kiến thức của sinh viên,
xử lý đánh giá độ khó và độ phân biệt của các câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra - đánh giá kiến
thức, kỹ năng về Hóa phân tích, chương axit – bazơ (tính cân bằng và chuẩn độ), hệ
Cao đẳng và Đại học Sư phạm.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu
4.1. Tổng quan các tài liệu liên quan đến đề tài (lý luận dạy học, cơ sở của kỹ thuật
trắc nghiệm, tâm lý học, giáo dục học ... ) và nội dung kiến thức về tính cân bằng
axit – bazơ và chuẩn độ axit – bazơ.
4.2. Nghiên cứu thực nghiệm sư phạm: Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách
quan đã xây dựng được để tiến hành kiểm tra - đánh giá kiến thức của sinh viên hệ
cử nhân các trường Cao đẳng và Đại học Sư phạm. Xử lý kết quả kiểm tra để đánh
giá độ khó, độ phân biệt của các câu hỏi.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng tốt lý thuyết về trắc nghiệm khách quan để xây dựng thành
công hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan học phần Hóa Phân Tích, chương
axit – bazơ (tính cân bằng và chuẩn độ) sẽ giúp cho việc kiểm tra - đánh giá kết quả
học tập của sinh viên một cách hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương axit – bazơ (tính
cân bằng và chuẩn độ), học phần Hóa Phân Tích cho sinh viên sẽ giúp họ chủ động

lĩnh vực.
Những năm gần đây, hầu hết các nước trên thế giới đều đã sử dụng phương
pháp trắc nghiệm một cách rộng rãi và phổ biến vào quá trình dạy học ở cấp phổ
thông cũng như đại học, đặc biệt là ở các nước phương Tây.
Ở Việt Nam, từ những năm 1960 đã có những nghiên cứu thử nghiệm
phương pháp trắc nghiệm trong ngành tâm lý học.
Năm 1969, tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa môn trắc nghiệm và thống kê
giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sỹ giáo dục tại trường Đại học Sài Gòn
[10; 13].
Năm 1971, tác giả Trần Bá Hoành đã thực hiện công trình “Thử dùng
phương pháp trắc nghiệm để điều tra tình hình nhận thức của học sinh về một số
khả năng trong chương trình sinh vật học đại cương lớp 9” [13].
Năm 1972, trắc nghiệm đã được sử dụng rộng rãi để ôn tập và thi tú tài. Năm
1976, tác giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm trong việc thực hiện
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
6
đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lý của sinh viên Đại học sư phạm” và
năm 1978 với đề tài “vận dụng kết hợp phương pháp test và phương pháp kiểm tra
truyền thống trong dạy học tâm lý học” [10].
Năm 1995 – 1996 trường Đại học Đà Lạt đã tổ chức kỳ thi tuyển sinh vào
Đại học bằng hình thức kiểm tra trắc nghiệm và có rất nhiều bộ sách luyện thi ở khu
vực phía Nam sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm được in.
Trong những năm gần đây Bộ Giáo dục và Đào tạo và các trường Đại học đã
có một số hoạt động bước đầu nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của học sinh –
sinh viên ở các cấp học. Tổ chức hội thảo trao đổi thông tin về việc cải tiến hệ thống
phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong nước và trên
thế giới, các khóa huấn luyện và cung cấp những hiểu biết cơ bản về chất lượng
giáo dục và các phương pháp trắc nghiệm.
Tháng 4 – 1998, trường Đại học sư phạm - Đại học quốc gia Hà Nội có cuộc
hội thảo Khoa học về việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học và tiến

thực hành những sự khác biệt giữa các cá nhân về trí tuệ và năng lực chuyên môn”
[10; 13].
Theo Trần Bá Hoành: “Test có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm, là
hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh
(thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý...)” [10; 13].
Theo tác giả Nguyễn Hữu Long: “Test là một phương pháp dạy học và là
một phương pháp nghiên cứu tâm lý học, giáo dục học cùng với một số ngành khoa
học khác; là một phương pháp dạy học cùng với những bài tập ngắn hạn ghi trực
tiếp kết quả và chuẩn hóa các mức, test góp phần nâng cao tính tích cực nhận thức
và hứng thú học tập bộ môn của các học sinh; là một phương pháp nghiên cứu, test
giúp chuẩn hóa và dự đoán về trí tuệ và nhân cách nói chung của cá nhân hay tập
thể” [10; 13].
Cho tới nay, người ta vẫn hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc các câu
hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn yêu cầu học sinh, sinh viên suy nghĩ rồi dùng ký
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
8
hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời. Hay trắc nghiệm là một hình thức đo đạc đã
được “tiêu chuẩn hóa” cho mỗi cá nhân học sinh bằng điểm.
Trên đây là một số ý kiến của tác giả trong và ngoài nước, qua đó ta thấy
được nhiều mặt, nhiều khía cạnh khác nhau thuộc về bản chất của câu hỏi trắc
nghiệm khách quan. Đa số các nhà tâm lý học, dạy học hiện nay đều có xu hướng
xem trắc nghiệm là một phương pháp dạy học dùng những bài tập ngắn để kiểm tra,
đánh giá khả năng hoạt động nhận thức, năng lực trí tuệ và kỹ năng của học sinh.
Điều này được coi là dấu hiệu bản chất của phương pháp trắc nghiệm vì nó
cho thấy chức năng cơ bản của trắc nghiệm trong quá trình dạy học mà cụ thể là
trong kiểm tra và đánh giá kết quả của học sinh – sinh viên.
1.2. 3. Khái niệm về trắc nghiệm tự luận
Trắc nghiệm tự luận (luận đề) là hình thức học sinh tự trình bày câu trả lời
bằng ngôn ngữ của mình. Loại trắc nghiệm này ngược với trắc nghiệm khách quan,
cho phép có một sự tự do tương đối để trả lời vấn đề đặt ra, đòi hỏi người được

Đánh giá được khả năng diễn đạt, đặc biệt là diễn đạt tư duy
hình tượng

+
Đề thi bao quát được phần lớn nội dung học tập
+

Ít may rủi do trúng tủ, lệch tủ
+

Ít tốn công chấm thi và khách quan trong chấm thi
+

Áp dụng công nghệ mới trong chấm thi, phân tích kết quả thi
+

Khuyến khích khả năng phân tích và hiểu đúng ý
+

Khuyến khích sự suy nghĩ độc lập của cá nhân
+
Dấu (+) để chỉ ưu thế thuộc về phương pháp đó
Để phân biệt dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và dạng câu hỏi trắc
nghiệm tự luận, ta tìm hiểu bảng so sánh sau: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
10
Bảng 1 – 2: So sánh dạng câu hỏi TNKQ và TNTK [18]
Tiêu chuẩn đánh giá TNKQ TNTL

người khác.
- Khả năng bật nhanh.
- Khuyến khích tổng hợp,
diễn đạt ý kiến của bản thân.
- Thể hiện tư duy logic của
bản thân.
Qua bảng so sánh trên ta thấy, sự khác nhau rõ rệt nhất giữa hai phương pháp
là ở tính khách quan, công bằng, chính xác. Đặc biệt là ở tính khách quan. Do đó
cần nắm vững bản chất, ưu nhược điểm của từng phương pháp để có thể sử dụng
mỗi phương pháp hữu hiệu, đúng lúc, đúng chỗ.
1.3. Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan thông dụng
Do phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi chủ yếu đi sâu nghiên cứu các
loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
11
1.3.1. Loại câu điền khuyết [1; 2; 8; 11; 14; 17]
Đây là loại câu hỏi đòi hỏi phải điền hay liệt kê một hay nhiều từ để hoàn
thành một câu hỏi trực tiếp hay một nhận định chưa đầy đủ. Với loại câu này học
sinh phải tìm hiểu câu trả lời đúng hơn là nhận ra câu trả lời đúng.
* Ưu điểm: Học sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường,
phát huy óc sáng kiến. Học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra,
tìm câu trả lời. Từ đó giúp học sinh luyện trí nhớ khi học. Loại này cũng dễ soạn
hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn.
*Nhược điểm: Khi soạn thảo loại câu hỏi này thường dễ mắc sai lầm là trích
nguyên văn các câu từ trong giáo trình. Phạm vi kiểm tra của loại câu hỏi này
thường chỉ giới hạn vào các chi tiết vụn vặt. Việc chấm bài mất nhiều thời gian và
thiếu khách quan hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn.
Ví dụ 1: Hãy điền từ thích hợp vào chỗ trống để được câu hoàn chỉnh:
Dung dịch A cần xác định nồng độ được gọi là ........................ Dung dịch B
đã biết nồng độ chính xác và được dùng để xác định nồng độ các dung dịch khác

a
= 4,76 là 13,6% Đ S
4. Độ điện li của dung dịch HCOOH 0,10M; pK
a
=3,75 là 10,48% Đ S
1.3.3. Loại câu ghép đôi [1; 2; 8; 11; 14; 17]
Loại câu này thường có hai dãy thông tin là câu dẫn và câu đáp, chúng thường
ghép đôi với nhau theo kiểu tương ứng một – một. Hai dãy thông tin này không nên
có số câu bằng nhau để cho cặp ghép cuối cùng chỉ đơn giản gắn kết của sự loại trừ
liên tiếp. Nhiệm vụ của người học sinh là ghép chúng lại một cách thích hợp.
* Ưu điểm: Dễ viết, dễ dùng, có thể dùng để đo các mức trí năng khác nhau.
Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các
mối tương quan.
*Nhược điểm: Không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng như sắp
đặt và vận dụng các kiến thức. Muốn soạn câu hỏi này để đo mức trí năng cao đòi
hỏi nhiều công phu. Ngoài ra, nếu danh sách mỗi cột dài thì tốn nhiều thời gian cho
học sinh đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi.
Ví dụ 3: Ghép các câu ở cột B vào cột A để đảm bảo sự tương ứng giữa biểu
thức điều kiện proton với các dung dịch:
Cột A Cột B
1. DD HCl C
1
M và NaHSO
4
C
2
M A. [H
+
]=[OH
-

+
] = [OH
-
] – C
1
– [NH
4
+
]
4. DDCH
3
COOH C
1
M và NaOH C
2
M D. [H
+
]=[OH
-
]-C
2
- [CH
3
COOH]

E. [H
+
] = C
1
+ [SO

+ Định nghĩa các thành ngữ.
+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện.
+ Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật.
+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện.
+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều vật.
+ Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
14
- Độ tin cậy cao hơn: Yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so với các
loại trắc nghiệm khách quan khác khi số phương án lựa chọn tăng lên.
- Tính giá trị tốt hơn: Loại trắc nghiệm này có độ giá trị cao nhờ tính chất có
thể dùng đo những mức tư duy khác nhau. Với một bài trắc nghiệm có nhiều câu trả
lời cho sẵn để chọn, người ta có thể đo được khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý,
định luật, tổng quát hóa... rất hữu hiệu.
- Tính chất khách quan khi chấm bài. Điểm số của bài trắc nghiệm khách
quan không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh và trình độ
người chấm bài.
*Nhược điểm:
- Loại câu này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, còn những câu còn
lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý. Thêm vào đó, các câu hỏi phải đo được
các mục tiêu ở mức năng lực nhận thức cao hơn mức biết, nhớ, hiểu.
- Có những học sinh có óc sáng tạo, tư duy tốt, có thể tìm ra những câu trả
lời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thỏa mãn.
- Các câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán
đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm
bằng loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận soạn kỹ.
- Tốn kém giấy mực khi in đề loại câu hỏi này so với loại câu hỏi khác và
cũng cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi.
- Câu hỏi loại này có thể dùng để thẩm định trí năng ở mức biết, khả năng
vận dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn.

đòi hỏi học sinh phải tìm hiểu sâu. Một số biến thể rất nguy hiểm đối với những
người soạn câu hỏi không thận trọng, phổ biến là 2 loại biến thể sau:
a. Câu hỏi nhiều lựa chọn có nhiều câu trả lời.
b. Câu kết hợp: Loại câu này cho phép có thể có nhiều câu trả lời đối với một
khối lượng tư liệu hạn chế.
Ví dụ 5: Cho các câu sau:
1. Thêm chất B đã biết nồng độ vào dung dịch A cho đến khi chất B phản ứng
vừa hết với chất A.
2. Tính nồng độ chất A (C
A
) theo quy tắc đương lượng hay định luật hợp thức.
3. Lấy một thể tích chính xác dung dịch A (V
A
).
4. Đo thể tích thuốc thử V
B
.
Thứ tự đúng khi xác định hàm lượng chất A bằng phương pháp phân tích thể tích là:
A. 1, 2, 3, 4 B. 3, 1, 4, 2
C. 3, 1, 2, 4 D. 1, 3, 4, 2
1.4. Một số chỉ dẫn về phƣơng pháp soạn câu trắc nghiệm
1.4.1. Những chỉ dẫn chung [10; 13]
- Cần diễn đạt câu hỏi càng rõ ràng càng tốt, đặc biệt cần chú ý tới cấu trúc
ngữ pháp của câu.
- Chọn từ có nghĩa chính xác.
- Đưa tất cả thông tin cần thiết vào trong các câu dẫn nếu được.
- Dùng những câu đơn giản, thử nhiều cách đặt câu hỏi và chọn cách đơn
giản nhất.
- Hãy tìm và loại trừ cách gây hiểu lầm mà chưa phát hiện được trong câu.
- Đừng cố gắng tăng mức độ khó của câu hỏi bằng cách diễn đạt câu hỏi theo

- Câu nhận định phải rõ ràng để có thể nhận xét một cách không mập mờ về
đúng – sai.
- Câu nhận định phải ngắn, ngôn ngữ phải đơn giản và tránh có hai câu phủ
định cùng một lúc.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
17
- Độ dài và mức độ phức tạp của câu nhận định không nên tạo thành đầu mối
để suy ra đúng – sai.
- Đề phòng trường hợp mà câu trả lời đúng tùy thuộc vào một chữ, một từ
hay một câu không quan trọng.
1.4.2.3. Câu ghép đôi [10; 13; 14]
- Phải đảm bảo cho hai danh mục đồng nhất.
- Nên giữ các danh mục tương đối ngắn.
- Sắp xếp các danh mục một cách rõ ràng.
- Giải thích rõ ràng cơ sở ghép đôi.
- Tránh tạo kiểu ghép đôi một – một vì nó tạo nên một quá trình loại trừ dần.
1.4.2.4. Câu hỏi nhiều lựa chọn [10; 13; 14]
- Dùng một câu hỏi hay một câu nhận định chưa đầy đủ làm câu dẫn, chọn
loại câu sao cho trong tình huống rõ ràng hơn và trực tiếp hơn.
- Nói chung tránh các câu dẫn mang tính phủ định. Tuy nhiên, nếu cần câu
dẫn phủ định phải chú ý gạch chân hoặc in nghiêng chữ “không”.
- Phải đảm bảo câu trả lời đúng rõ ràng là câu tốt nhất.
- Phải đảm bảo câu dẫn và câu trả lời khi gắn với nhau đúng ngữ pháp.
- Với một câu hỏi đã nêu, phải giữ cho mọi câu trả lời theo cùng một dạng
hành văn.
- Soạn càng nhiều câu nhiễu có vẻ hợp lý và có sức hút càng tốt. Tạo ra câu
nhiễu dựa vào những chỗ sai học sinh hay mắc phải.
- Tránh các câu nhiễu ở trình độ cao hơn so với câu trả lời đúng.
- Sắp xếp các câu trả lời theo thứ tự ngẫu nhiên, không ưu tiên vị trí nào.
- Hãy cố kiểm tra các câu hỏi và thử xem sự kiểm tra đó có vạch ra được

- Những khái niệm và ý tưởng mà học sinh phải giải thích.
- Những ý tưởng phức tạp cần được giải nghĩa.
- Những thông tin, kỹ năng cần ứng dụng hoặc là được chuyển sang tình
huống khác.
Các bước phân tích nội dung môn học:
- Tìm ra ý tưởng chính của môn học.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
19
- Lựa chọn các khái niệm, các ký hiệu mà học sinh phải giải nghĩa được, đòi
hỏi người soạn phải nêu ra các khái niệm trọng tâm của nội dung môn học.
- Phân loại thông tin được trình bày trong các môn học.
- Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải vận dụng
những điều đã học để xử lý các tình huống mới.
1.5.3. Thiết lập dàn bài trắc nghiệm [13]
Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung môn
học người soạn thảo thiết lập một dàn bài cho bài trắc nghiệm.
Một trong những cách thông dụng là lập ma trận hai chiều, một chiều biểu thị
nội dung hay mạch kiến thức cần đánh giá và chiều kia biểu thị cho các mức độ nhận
thức của học sinh (mục tiêu) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát.
Ví dụ: Ta có thể áp dụng bảng quy định hai chiều đơn giản cho một bài trắc
nghiệm ở lớp học nhằm khảo sát một phần nào đó của môn học:
Dàn bài trắc nghiệm
Đề mục: ...........................
Chủ đề Các ý tưởng quan trọng
(1)
Các khái niệm
(2)
Kiến thức
(3)
Chủ đề 1

1.6.2. Độ khó của một câu hỏi trắc nghiệm (K )
a. Cách thứ nhất [8; 10]:
- Định nghĩa: Là tỷ số của tổng số học sinh trả lời đúng câu hỏi đó trên tổng
số học sinh tham dự.
- Chỉ số khó (K): K = R/N
Trong đó 0  K  1 hay 0%  K  100% với: R là tổng số học sinh trả lời
đúng và N là tổng số học sinh tham gia làm bài kiểm tra.
b. Cách thứ hai [17]: Chia thí sinh làm 3 nhóm:
+ Nhóm giỏi: Gồm 27% số lượng thí sinh có điểm cao nhất của kỳ kiểm tra.
+ Nhóm kém: Gồm 27% số lượng thí sinh có điểm thấp nhất của kỳ kiểm tra.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
21
+ Nhóm trung bình: Gồm 46% số lượng thí sinh còn lại, không thuộc 2 nhóm
trên. Khi đó hệ số về độ khó của câu hỏi được tính như sau:
K =
%100.
2n
NN
KG


Với: N
G
là số thí sinh thuộc nhóm giỏi trả lời đúng câu hỏi.
N
K
là số thí sinh thuộc nhóm kém trả lời đúng câu hỏi.
n là tổng số thí sinh thuộc nhóm giỏi (hoặc nhóm kém).
* Nhận xét: K càng lớn thì câu hỏi càng dễ, cụ thể:
+ 0  K  0,2: Là câu hỏi rất khó

giỏi hoặc nhóm kém).
- Độ phân biệt của phương án đúng càng dương thì câu hỏi đó càng có độ
phân biệt cao.
- Độ phân biệt của phương án mồi càng âm thì câu mồi đó càng hay vì nhử
được nhiều học sinh kém chọn. Cụ thể:
+ 0  P  0,2: Độ phân biệt rất thấp hay không có sự phân biệt.
+ 0,21  P  0,4: Câu hỏi có sự phân biệt thấp.
+ 0,41  P  0,6: Câu hỏi có sự phân biệt trung bình.
+ 0,61  P  0,8: Câu hỏi có sự phân biệt cao.
+ 0,81  P  1: Câu hỏi có sự phân biệt rất cao.
+ P = - 1: Câu hỏi có độ phân biệt rất cao nhưng mang tính tiêu
cực, chứng tỏ câu hỏi này có vấn đề.
* Tiêu chuẩn chọn câu hay: Các câu thỏa mãn các tiêu chuẩn sau đây được
xếp vào các câu hỏi hay.
- Độ khó nằm trong khoảng 0,4  K  0,6
- Độ phân biệt 0,5  P  0,7
- Câu mồi nhử có tính chất hiệu nghiệm tức là có độ phân biệt âm.
Bảng 1 - 3: Minh họa về độ phân biệt, không phân biệt, phân biệt âm
Câu hỏi
Học sinh
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Tổng điểm của
bài trắc nghiệm
A S Đ S Đ S S Đ Đ Đ Đ 6
B S S Đ Đ Đ S Đ S S Đ 5
C Đ S S S S S S S S Đ 2
D S Đ Đ Đ Đ S Đ Đ Đ Đ 8
(Đ: Câu hỏi được trả lời đúng và S: câu trả lời sai)
Qua bảng trên thấy câu 1, câu 6, câu 10 là những là những câu cần chú ý.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

* Trung bình cộng số câu đúng: X =
N
fi
