ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
 ĐÀO VIỆT HÙNG
XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC HỌC PHẦN CÁC
PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH HOÁ LÝ TRONG HOÁ PHÂN TÍCH
ĐỐI VỚI SINH VIÊN HỆ CỬ NHÂN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ
PHẠM HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC HOÁ HỌC
THÁI NGUYÊN - 2008

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM



kinh tế thế giới, của khoa học kĩ thuật. Thế giới đã tạo ra được rất nhiều công
trình khoa học có ý nghĩa thực tiễn cũng như ý nghiã khoa học, phục vụ trực
tiếp hoặc gián tiếp đến cuộc sống của con người. Để có được những thành tựu
như vậy giáo dục đóng góp một vai trò rất quan trọng. Tuy vậy, nền giáo dục
ở mỗi quốc gia, mỗi châu lục lại có nội dung và cách thức thực hiện khác
nhau. Chính điều đó đã làm cho chất lượng giáo dục ở mỗi quốc gia có được
những thành tựu khác nhau. Đối với Việt Nam - là một đất nước đang phát
triển, chắc chắn chưa thể có một nền giáo dục hiện đại và hoàn chỉnh. Chính
vì vậy trong những năm gần đây Đảng và Nhà nước ta đã đề ra những chủ
trương, đường lối nhằm đầu tư phát triển cho giáo dục - xác định giáo dục là
quốc sách hàng đầu. Muốn vậy, chúng ta cần phải tiến hành đổi mới cho giáo
dục: đổi mới về nội dung chương trình, về phương thức thực hiện, về kiểm tra
đánh giá, về công tác quản lí ở tất cả các cấp học bậc học. Trong các công
tác cần phải đổi mới đó, việc đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá chất lượng
học sinh là rất quan trọng. Từ trước tới nay chúng ta chỉ sử dụng chủ yếu hình
thức kiểm tra tự luận, vấn đáp để đánh giá xếp loại học sinh vì vậy thường
hay mắc phải một số khuyết điểm như: nội dung kiểm tra không bao trùm
khối lượng kiến thức được học, kết qủa đánh giá phụ thuộc vào chủ quan của
người chấm, mất một quỹ thời gian lớn cho việc chấm thi Để khắc phục
những nhược điểm trên đây đã có nhiều quốc gia trong đó có Việt Nam thực
hiện một hình thức kiểm tra đánh giá mới - đó là phương pháp trắc nghiệm
khách quan (TNKQ).
Là một học viên chuyên ngành Hoá phân tích, tôi nhận thấy: Đối với các
môn học chuyên ngành vẫn chưa thực hiện được hình thức kiểm tra TNKQ.
Vì vậy, chúng tôi muốn xây dựng một hệ thống các câu hỏi TNKQ dùng cho
sinh viên hệ cử nhân sư phạm và có thể dùng cho sinh viên chất lượng cao
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
-2-
ngành sư phạm (với những câu hỏi nâng cao) hoặc còn có thể dùng cho học
viên cao học Hoá phân tích. Nếu vận dụng tốt lý thuyết về trắc nghiệm khách

Từ thế kỷ 19 người ta đã sử dụng trắc nghiệm để đo các khả năng của con
người. Đến thế kỷ 20, E. Toocdaica là người đầu tiên dùng trắc nghiệm để đo
trình độ kiến thức của học sinh đối với một số môn học [7; 9].
Năm 1940 đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm đánh giá kết quả học
tập của học sinh, tuy nhiên việc áp dụng phương pháp này còn ít và phạm vi
áp dụng còn nhiều hạn chế. Cùng với việc ứng dụng của công nghệ thông tin
vào nhiều lĩnh vực khác nhau của đời sống thì trắc nghiệm cũng có điều kiện
phát triển mạnh.
Năm 1961, ở Mỹ đã xây dựng một bộ gồm 2000 câu hỏi trắc nghiệm
chuẩn để đánh giá kết quả học tập của học sinh - sinh viên và sử dụng cho các
kỳ thi tuyển sinh.
Năm 1963, với sự trợ giúp của máy tính điện tử để xử lý kết quả thực
nghiệm trên diện rộng đã tạo điều kiện phát triển cho phương pháp trắc
nghiệm trong nhiều lĩnh vực.
Những năm gần đây, hầu hết các nước trên thế giới đều đã sử dụng
phương pháp trắc nghiệm một cách rộng rãi và phổ biến vào quá trình dạy học
ở cấp phổ thông cũng như đại học, đặc biệt là ở các nước phương Tây.
Ở Việt Nam, từ những năm 1960 đã có những nghiên cứu thử nghiệm
phương pháp trắc nghiệm trong ngành tâm lý học.
Năm 1972, trắc nghiệm đã được sử dụng rộng rãi để ôn tập và thi tú tài.
Năm 1976, tác giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm trong việc
thực hiện đề tài: “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lý của sinh viên Đại học Sư
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
-4-
phạm” và năm 1978 với đề tài “Vận dụng kết hợp phương pháp test và phương
pháp kiểm tra truyền thống trong dạy học tâm lý học [7].
Năm 1995 - 1996 trường Đại học Đà Lạt đã tổ chức kỳ thi tuyển sinh
vào Đại học bằng hình thức kiểm tra trắc nghiệm và có rất nhiều bộ sách
luyện thi ở khu vực phía Nam sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm được in.
Trong những năm gần đây Bộ Giáo dục và Đào tạo và các trường Đại học

A. R. Petropxli (1970) cho rằng: “Test là bài tập làm trong thời gian
ngắn mà việc thực hiện bài tập đó nhờ có sự đánh giá về số lượng và chất
lượng có thể coi là dấu hiệu của sự hoàn thiện một số chức năng tâm lý” [7;
9].
S. G. Gellerterin (1976) cho rằng: “Test là thử nghiệm mang tính chất
bài tập xác định, kích thích hình thức nhất định của tính tích cực và thực hiện
cái dùng để đánh giá định lượng và định tính, dùng làm dấu hiệu của sự hoàn
thiện những chức năng nhất định” [7; 9]
Theo K. M. Gurevich (1970): “Test là sự thi cử, bài tập hay sự thử tâm
sinh lý, trong thời gian thử ngắn và hạn chế, được chuẩn hoá, dùng để xác
định với mục đích thực hành những sự khác biệt giữa các cá nhân về trí tuệ
và năng lực chuyên môn” [7; 9].
Theo Trần Bá Hoành: “Test có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm,
là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học
sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý )’’ [7; 9].
Cho tới nay, người ta vẫn hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc các
câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn yêu cầu học sinh, sinh viên suy nghĩ rồi
dùng ký hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời. Hay trắc nghiệm là một hình
thức đo đạc đã được “tiêu chuẩn hoá” cho mỗi cá nhân học sinh bằng điểm.
Trên đây là một số ý kiến của tác giả trong và ngoài nước, qua đó ta thấy
được nhiều mặt, nhiều khía cạnh khác nhau thuộc về bản chất của câu hỏi trắc
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
-6-
nghiệm khách quan. Đa số các nhà tâm lý học, dạy học hiện nay đều có xu
hướng xem trắc nghiệm là một phương pháp dạy học dùng những bài tập
ngắn để kiểm tra, đánh giá khả năng hoạt động nhận thức, năng lực trí tuệ và
kỹ năng của học sinh.
Điều này được coi là dấu hiệu bản chất của phương pháp trắc nghiệm vì
nó cho thấy chức năng cơ bản của trắc nghiệm trong quá trình dạy học mà cụ
thể là trong kiểm tra và đánh giá kết quả của học sinh - sinh viên.


Bảng I-1: So sánh ưu điểm phương pháp trắc nghiệm khách quan và
trắc nghiệm tự luận [4; 17]
Vấn đề so sánh
Ƣu thế thuộc về
TNKQ
TNTL
Ít tốn công ra đề

+
Đánh giá được khả năng diễn đạt, đặc biệt là diễn đạt
tư duy hình tượng

+
Đề thi bao quát được phần lớn nội dung bài học
+

Ít may rủi do trúng tủ, lệch tủ
+

Ít tốn công chấm thi và khách quan trong chấm thi
+

Áp dụng công nghệ mới trong chấm thi, phân tích kết
quả thi
+

Khuyến khích khả năng phân tích và hiểu đúng ý
+


Chuẩn bị câu hỏi.
- Tốn nhiều thời gian hơn.
- Tốn ít thời gian hơn.
Cách cho điểm
- Khách quan, đơn giản và ổn
định.
- Chủ quan, khó và ít ổn
định.
Những yếu tố làm sai
lệch điểm
- Khả năng đọc, hiểu, phán
đoán.
- Khả năng viết, các cách
thể hiện.
Kết quả có thể có
- Khuyến khích ghi nhớ, hiểu,
phân tích ý kiến của người
khác.
- Khả năng bật nhanh
- Khuyến khích tổng hợp,
diễn đạt ý kiến của bản
thân.
- Thể hiện tư duy logic
của bản thân.
Qua bảng so sánh trên ta thấy, sự khác nhau rõ rệt nhất giữa hai phương
pháp là ở tính khách quan, công bằng, chính xác. Đặc biệt là ở tính khách
quan. Do đó cần nắm vững bản thân, ưu nhược điểm của từng phương pháp
để có thể sử dụng mỗi phương pháp hữu hiệu, đúng lúc, đúng chỗ.
I.3. Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan thông dụng
Do phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi chủ yếu đi sâu nghiên cứu

tạo điều kiện cho học sinh học thuộc lòng hơn là hiểu. Học sinh giỏi có thể
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
-10-
không thoả mãn khi buộc phải chọn đúng hay sai, hoặc có thể có những
trường hợp ngoại lệ chứ không phải chỉ có hoàn toàn đúng hay hoàn toàn sai.
Ví dụ 2: Khoanh tròn Đ nếu phát biểu đúng, S nếu câu phát biểu sai
1
Phương pháp phổ phát xạ nguyên tử không thể xác định
được các kim loại kiềm, kiềm thổ
Đ
S
2
Phương pháp phổ phát xạ nguyên tử cho phép xác định độ
cứng của nước
Đ
S
3
Phương pháp phổ phát xạ nguyên tử có thể xác định hàm
lượng nhỏ hầu hết các ion kim loại trong nước thải
Đ
S
4
Phương pháp phổ phát xạ nguyên tử không thể phân tích
được các nguyên tố từ xa
Đ
S

I.3.3. Loại câu ghép đôi [1; 2; 4; 8; 10; 17]
Loại câu này thường có hai dãy thông tin là câu dẫn và câu đáp, chúng
thường ghép đôi với nhau theo kiểu tương ứng một - một. Hai dãy thông tin

* Ưu điểm:
- Giáo viên có thể dùng loại câu này để kiểm tra - đánh giá những mục
tiêu dạy học khác nhau, chẳng hạn như:
+ Xác định mối tương quan nhân quả
+ Nhận biết các điều sai lầm
+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau
+ Định nghĩa các thành ngữ
+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện
+ Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật
+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện
+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều vật.
+ Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
-12-
- Độ tin cậy cao hơn: Yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so với
các loại trắc nghiệm khách quan khác khi số phương án lựa chọn tăng lên.
- Tính giá trị tốt hơn: Loại trắc nghiệm này có độ giá trị cao nhờ tính
chất có thể dùng đo những mức tư duy khác nhau. Với một bài trắc nghiệm có
nhiều câu trả lời cho sẵn để chọn, người ta có thể đo được khả năng nhớ, áp
dụng các nguyên lý, định luật, tổng quát hoá rất hữu hiệu.
- Tính chất khách quan khi chấm bài. Điểm số của bài trắc nghiệm khách
quan không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh và trình
độ người chấm bài.
* Nhược điểm:
- Loại câu này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, còn những câu còn
lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý. Hơn nữa, các câu hỏi phải đo được các
mục tiêu ở mức năng lực nhận thức cao hơn mức biết, nhớ, hiểu.
- Có những học sinh có óc sáng tạo, tư duy tốt, có thể tìm ra những câu
trả lời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thoả mãn.
- Các câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng

trả lời đúng dài hơn câu nhiễu sẽ sớm bị phát hiện. Câu dẫn của một câu hỏi
có thể chứa thông tin cần thiết để trả lời một câu hỏi khác.
- Tránh gây ra những tác động không mong muốn về mặt giáo dục,
không khuyến khích lối học vẹt.
- Tránh nêu nhiều hơn một ý tưởng độc lập trong câu dẫn
- Tránh những câu hay từ đoán ra câu trả lời
- Tránh câu hay từ thừa
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
-14-
- Giữ cho việc đọc hiểu không quá khó khăn- Khi lên kế hoạch cho một
câu hỏi của một câu trắc nghiệm cần chú ý sao cho một câu hỏi không cung
cấp đầu mối cho việc trả lời một hay nhiều câu hỏi khác.
- Trong một bộ câu hỏi, sắp xếp các câu trả lời đúng theo cách ngẫu nhiên.
- Tránh các câu hỏi mang tính chất đánh lừa, gài bẫy.
- Cố gắng tránh sự mơ hồ về mặt ý nghĩa trong câu nhận định.
- Đề phòng các câu hỏi thừa giả thiết.
Để soạn tốt các câu hỏi trắc nghiệm cần phải nắm vững các nguyên tắc dạy
học, nhiệm vụ môn học, nội dung chương trình và đối tượng người học để soạn
thảo hệ thống câu hỏi vừa đảm bảo nội dung kiến thức vừa phù hợp với học sinh.
I.4.2. Những chỉ dẫn riêng cho từng loại câu hỏi
I.4.2.1. Câu hỏi điền khuyết [7; 9; 10]
- Nên sử dụng câu hỏi này khi rõ ràng duy nhất một câu trả lời đúng.
- Nên nói rõ ràng, trong điều kiện thích hợp nên nói rõ những con số có ý
nghĩa hay phần thập phân khi cần thiết. Nếu cần các đơn vị đo lường trong
câu trả lời có con số cũng phải nói rõ.
- Trong những câu buộc phải điền thêm chỗ trống, không nên để quá
nhiều khoảng trống làm cho các câu trở nên khó hiểu.
I.4.2.2. Câu hỏi đúng sai [7; 9; 10]
- Câu nhận định phải rõ ràng để có thể nhận xét một cách không mập mờ
về đúng - sai.

- Dùng một câu hỏi hay câu nhận định chưa đầy đủ làm câu dẫn, tuỳ hình
thức nào hợp lý hơn.
- Không nên đưa quá nhiều ý vào một câu hỏi. Tập trung vào một ý cho
mỗi câu hỏi.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
-16-
- Giữ các câu trả lời của một câu hỏi văn phong ngắn câu dẫn không phải
câu trả lời phải chứa đủ thông tin cần thiết.
- Khi sử dụng các đơn số trong câu lựa chọn có thể đảo ngược các con số
để tăng tính hấp dẫn của câu lựa chọn.
- Không nên đưa quá nhiều tư liệu không thích hợp vào câu dẫn
I.5. Quy hoạch một bài trắc nghiệm
Quy hoạch một bài trắc nghiệm là dự kiến phân bố các phần của bài trắc
nghiệm theo mục tiêu và nội dung môn học sao cho nó có thể đo luờng chính
xác khả năng học tập của học sinh. Để làm được việc này đòi hỏi người soạn
thảo trắc nghiệm cần phải biết khảo sát những gì? Đặt tầm quan trọng vào
phần nào của môn học? Phải trình bày các câu hỏi dưới hình thức nào cho
hiệu quả nhất? Mức độ khó của câu hỏi đến đâu?
I.5.1. Mục đích của bài trắc nghiệm [7; 9]
Xác định mục đích muốn kiểm tra - đánh giá cho rõ ràng. Cần phân chia
nội dung chương trình thành các nội dung cụ thể và xác định tầm quan trọng
của từng nội dung đó để phân bố trọng số. Các mục đích phải được phát biểu
dưới dạng những điều có thể quan sát được, đo được để đặt ra các yêu cầu về
mức độ đạt được của kiến thức, kỹ năng
Mục đích của bài trắc nghiệm chi phối nội dung, hình thức bài trắc
nghiệm dự định soạn thảo. I.5.2. Phân tích nội dung môn học [7; 9]
Phân tích nội dung môn học bao gồm chủ yếu phân biệt bốn loại học tập sau:

Kiến thức
(3)
Chủ đề 1
Chủ đề 2
Chủ đề 3

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
-18-
(1) Các ý tưởng, các nguyên tắc, các mối liên hệ, các quy luật, khái quát
mà học sinh phải giải thích hoặc ghi nhớ.
(2) Các khái niệm, ký hiệu, công thức mà học sinh phải hiểu, giải thích
(3) Các loại thông tin, kiến thức mà học sinh phải nhớ và nhận ra.
Tuỳ theo môn học, cấp học và mục đích của bài trắc nghiệm mà người
soạn thảo có thể thiết lập dàn bài cho phù hợp.
I.5.4. Số câu hỏi trong một bài trắc nghiệm
Tuỳ thuộc vào thời gian mà số câu hỏi được đưa ra trong một bài trắc
nghiệm là bao nhiêu. Thông thường mỗi câu hỏi được giới hạn trả lời từ 1 đến
1,5 phút, những câu hỏi khó hơn có thể từ 2 đến 5 phút. Đa số một bài trắc

tra.
+ Nhóm trung bình: Gồm 40% số lượng thí sinh còn lại, không thuộc 2
nhóm trên. Khi đó hệ số về độ khó của câu hỏi được tính như sau:
K =
n
NN
KG
2

x 100%
Với: N
G
là số thí sinh thuộc nhóm giỏi trả lời đúng câu hỏi
N
K
là số thí sinh thuộc nhóm kém trả lời đúng câu hỏi
n là tổng số thí sinh thuộc nhóm giỏi (hoặc nhóm kém)
* Nhận xét: K càng lớn thì câu hỏi càng dễ, cụ thể:
+ 0  K  0,2 Là câu hỏi rất khó
+ 0,21  K  0,4 Là câu hỏi khó
+ 0,41  K  0,6 Là câu hỏi trung bình
+ 0,61  K  0,8 Là câu hỏi dễ
+ 0,81  K  1 Là câu hỏi rất dễ
Nên dùng các câu trắc nghiệm có độ khó K nằm trong khoảng 25% đến
75%; trong khoảng từ 10% - 25% và 75% - 90%: cẩn trọng khi dùng; Nếu K
< 10% hoặc K > 90% thì không nên dùng.
Tuy nhiên, nếu để tuyển sinh, nên thêm một số câu có K < 25% hay nếu
chỉ đánh giá đạt hay không đạt có thể dùng một số câu K > 75%.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
-20-

+ P = -1 Câu hỏi có độ phân biệt rất cao nhưng mang tính
tiêu cực, chứng tỏ câu hỏi này có vấn đề.
* Tiêu chuẩn chọn câu hay: Các câu thoả mãn các tiêu chuẩn sau đây
được xếp vào các câu hỏi hay.
- Độ khó nằm trong khoảng 0,4  K  0,6
- Độ phân biệt 0,5  P  0,7
- Câu mồi nhử có tính chất hiệu nghiệm tức là có độ phân biệt âm.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
-21-
Bảng I-3: Minh họa về độ phân biệt, không phân biệt, phân biệt âm
Câu hỏi

Học sinh
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Tổng
điểm của
bài trắc
nghiệm
A
S
Đ

S
Đ
2
D
S
Đ
Đ
Đ
Đ
S
Đ
Đ
Đ
Đ
8
(Đ: Câu hỏi được trả lời đúng và S: Câu trả lời sai)
Qua bảng trên thấy câu 1, câu 6, câu 10 là những là những câu cần chú ý.
Câu 1 là câu có độ phân biệt âm. Những học sinh có tổng điểm cao trên
toàn bài trắc nghiệm đã trả lời sai câu hỏi này, trong khi những người có điểm
thấp lại trả lời đúng. Hiệu quả làm cho điểm tổng bị cụm lại vì nó làm tăng
điểm của người đạt điểm thấp và hạ điểm của người đạt điểm cao.
Câu 10: Tất cả học sinh đều trả lời đúng
Câu 6: Tất cả học sinh đều trả lời sai
Cả hai câu này đều không có độ phân giải. Vậy để đánh giá câu hỏi trắc
nghiệm cần thông qua độ khó K và độ phân biệt P. Từ đó chúng ta sẽ có kế
hoạch điều chỉnh hợp lý các câu trắc nghiệm đã soạn.
Bảng 1- 4: Sử dụng sự phân tích câu hỏi trong kế hoạch chỉnh lý
để tăng độ phân biệt
Câu
A

Một bài trắc nghiệm khách quan tin cậy để sử dụng kiểm tra - đánh giá
khi gồm những câu hỏi tương đối đạt tiêu chuẩn dựa vào những đặc điểm sau:
* Trung bình cộng số câu đúng: X =
N
fi

Với: X là số câu hỏi; N là số học sinh tham gia kiểm tra và f
i
là số học
sinh trả lời đúng câu hỏi thứ i.
Trung bình cộng số câu trả lời đúng phải vào khoảng X/2.
* Phương sai, độ lệch chuẩn của bài trắc nghiệm khách quan:
- Phương sai có công thức: S
2
=
 
N
XX
i
2


Với: X là trung bình cộng số câu đúng, X
i
là số câu trả lời đúng của học
sinh thứ i và N là số học sinh tham gia kiểm tra.
- Độ lệch chuẩn có công thức: S =
2
S


hỏi để khảo sát trí nhớ ở mức độ nhận biết thì việc đánh giá kết quả là rất thấp.
Để đảm bảo tính giá trị của bài kiểm tra cần phải được quan tâm đến tính
toàn diện của nó tức là cả chất lượng và số lượng. Trong quá trình kiểm tra -
đánh giá tuyệt đối không được đánh giá phiến diện, riêng lẻ từng mặt một.
Theo Ebel độ giá trị chia làm hai loại: