ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
.............................. ĐÀO VIỆT HÙNG
XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC HỌC PHẦN CÁC
PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH HOÁ LÝ TRONG HOÁ PHÂN TÍCH
ĐỐI VỚI SINH VIÊN HỆ CỬ NHÂN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ
PHẠM HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC HOÁ HỌC
THÁI NGUYÊN - 2008

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
..............................


kinh tế thế giới, của khoa học kĩ thuật. Thế giới đã tạo ra được rất nhiều công
trình khoa học có ý nghĩa thực tiễn cũng như ý nghiã khoa học, phục vụ trực
tiếp hoặc gián tiếp đến cuộc sống của con người. Để có được những thành tựu
như vậy giáo dục đóng góp một vai trò rất quan trọng. Tuy vậy, nền giáo dục
ở mỗi quốc gia, mỗi châu lục lại có nội dung và cách thức thực hiện khác
nhau. Chính điều đó đã làm cho chất lượng giáo dục ở mỗi quốc gia có được
những thành tựu khác nhau. Đối với Việt Nam - là một đất nước đang phát
triển, chắc chắn chưa thể có một nền giáo dục hiện đại và hoàn chỉnh. Chính
vì vậy trong những năm gần đây Đảng và Nhà nước ta đã đề ra những chủ
trương, đường lối nhằm đầu tư phát triển cho giáo dục - xác định giáo dục là
quốc sách hàng đầu. Muốn vậy, chúng ta cần phải tiến hành đổi mới cho giáo
dục: đổi mới về nội dung chương trình, về phương thức thực hiện, về kiểm tra
đánh giá, về công tác quản lí...ở tất cả các cấp học bậc học. Trong các công
tác cần phải đổi mới đó, việc đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá chất lượng
học sinh là rất quan trọng. Từ trước tới nay chúng ta chỉ sử dụng chủ yếu hình
thức kiểm tra tự luận, vấn đáp để đánh giá xếp loại học sinh vì vậy thường
hay mắc phải một số khuyết điểm như: nội dung kiểm tra không bao trùm
khối lượng kiến thức được học, kết qủa đánh giá phụ thuộc vào chủ quan của
người chấm, mất một quỹ thời gian lớn cho việc chấm thi....Để khắc phục
những nhược điểm trên đây đã có nhiều quốc gia trong đó có Việt Nam thực
hiện một hình thức kiểm tra đánh giá mới - đó là phương pháp trắc nghiệm
khách quan (TNKQ).
Là một học viên chuyên ngành Hoá phân tích, tôi nhận thấy: Đối với các
môn học chuyên ngành vẫn chưa thực hiện được hình thức kiểm tra TNKQ.
Vì vậy, chúng tôi muốn xây dựng một hệ thống các câu hỏi TNKQ dùng cho
sinh viên hệ cử nhân sư phạm và có thể dùng cho sinh viên chất lượng cao
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
-2-
ngành sư phạm (với những câu hỏi nâng cao) hoặc còn có thể dùng cho học
viên cao học Hoá phân tích. Nếu vận dụng tốt lý thuyết về trắc nghiệm khách

Từ thế kỷ 19 người ta đã sử dụng trắc nghiệm để đo các khả năng của con
người. Đến thế kỷ 20, E. Toocdaica là người đầu tiên dùng trắc nghiệm để đo
trình độ kiến thức của học sinh đối với một số môn học [7; 9].
Năm 1940 đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm đánh giá kết quả học
tập của học sinh, tuy nhiên việc áp dụng phương pháp này còn ít và phạm vi
áp dụng còn nhiều hạn chế. Cùng với việc ứng dụng của công nghệ thông tin
vào nhiều lĩnh vực khác nhau của đời sống thì trắc nghiệm cũng có điều kiện
phát triển mạnh.
Năm 1961, ở Mỹ đã xây dựng một bộ gồm 2000 câu hỏi trắc nghiệm
chuẩn để đánh giá kết quả học tập của học sinh - sinh viên và sử dụng cho các
kỳ thi tuyển sinh.
Năm 1963, với sự trợ giúp của máy tính điện tử để xử lý kết quả thực
nghiệm trên diện rộng đã tạo điều kiện phát triển cho phương pháp trắc
nghiệm trong nhiều lĩnh vực.
Những năm gần đây, hầu hết các nước trên thế giới đều đã sử dụng
phương pháp trắc nghiệm một cách rộng rãi và phổ biến vào quá trình dạy học
ở cấp phổ thông cũng như đại học, đặc biệt là ở các nước phương Tây.
Ở Việt Nam, từ những năm 1960 đã có những nghiên cứu thử nghiệm
phương pháp trắc nghiệm trong ngành tâm lý học.
Năm 1972, trắc nghiệm đã được sử dụng rộng rãi để ôn tập và thi tú tài.
Năm 1976, tác giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm trong việc
thực hiện đề tài: “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lý của sinh viên Đại học Sư
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
-4-
phạm” và năm 1978 với đề tài “Vận dụng kết hợp phương pháp test và phương
pháp kiểm tra truyền thống trong dạy học tâm lý học [7].
Năm 1995 - 1996 trường Đại học Đà Lạt đã tổ chức kỳ thi tuyển sinh
vào Đại học bằng hình thức kiểm tra trắc nghiệm và có rất nhiều bộ sách
luyện thi ở khu vực phía Nam sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm được in.
Trong những năm gần đây Bộ Giáo dục và Đào tạo và các trường Đại học

A. R. Petropxli (1970) cho rằng: “Test là bài tập làm trong thời gian
ngắn mà việc thực hiện bài tập đó nhờ có sự đánh giá về số lượng và chất
lượng có thể coi là dấu hiệu của sự hoàn thiện một số chức năng tâm lý” [7;
9].
S. G. Gellerterin (1976) cho rằng: “Test là thử nghiệm mang tính chất
bài tập xác định, kích thích hình thức nhất định của tính tích cực và thực hiện
cái dùng để đánh giá định lượng và định tính, dùng làm dấu hiệu của sự hoàn
thiện những chức năng nhất định” [7; 9]...
Theo K. M. Gurevich (1970): “Test là sự thi cử, bài tập hay sự thử tâm
sinh lý, trong thời gian thử ngắn và hạn chế, được chuẩn hoá, dùng để xác
định với mục đích thực hành những sự khác biệt giữa các cá nhân về trí tuệ
và năng lực chuyên môn” [7; 9].
Theo Trần Bá Hoành: “Test có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm,
là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học
sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý...)’’ [7; 9].
Cho tới nay, người ta vẫn hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc các
câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn yêu cầu học sinh, sinh viên suy nghĩ rồi
dùng ký hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời. Hay trắc nghiệm là một hình
thức đo đạc đã được “tiêu chuẩn hoá” cho mỗi cá nhân học sinh bằng điểm.
Trên đây là một số ý kiến của tác giả trong và ngoài nước, qua đó ta thấy
được nhiều mặt, nhiều khía cạnh khác nhau thuộc về bản chất của câu hỏi trắc
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
-6-
nghiệm khách quan. Đa số các nhà tâm lý học, dạy học hiện nay đều có xu
hướng xem trắc nghiệm là một phương pháp dạy học dùng những bài tập
ngắn để kiểm tra, đánh giá khả năng hoạt động nhận thức, năng lực trí tuệ và
kỹ năng của học sinh.
Điều này được coi là dấu hiệu bản chất của phương pháp trắc nghiệm vì
nó cho thấy chức năng cơ bản của trắc nghiệm trong quá trình dạy học mà cụ
thể là trong kiểm tra và đánh giá kết quả của học sinh - sinh viên.


Bảng I-1: So sánh ưu điểm phương pháp trắc nghiệm khách quan và
trắc nghiệm tự luận [4; 17]
Vấn đề so sánh
Ƣu thế thuộc về
TNKQ TNTL
Ít tốn công ra đề +
Đánh giá được khả năng diễn đạt, đặc biệt là diễn đạt
tư duy hình tượng
+
Đề thi bao quát được phần lớn nội dung bài học +
Ít may rủi do trúng tủ, lệch tủ +
Ít tốn công chấm thi và khách quan trong chấm thi +
Áp dụng công nghệ mới trong chấm thi, phân tích kết
quả thi
+
Khuyến khích khả năng phân tích và hiểu đúng ý +
Khuyến khích sự suy nghĩ độc lập của cá nhân +
Dấu (+) để chỉ ưu thế thuộc về phương pháp đó
Để phân biệt dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và dạng câu hỏi trắc
nghiệm tự luận, ta tìm hiểu bằng so sánh sau:
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
-8-
Bảng I-2: So sánh dạng câu hỏi TNKQ và TNTL [4]
Tiêu chuẩn đánh giá TNKQ TNTL
Kết quả đánh giá - Tốt ở mức độ hiểu, biết ứng
dụng, phân tích
- Không thích hợp ở mức độ
tổng hợp, đánh giá, so sánh.
- Không thích hợp ở mức

- Thể hiện tư duy logic
của bản thân.
Qua bảng so sánh trên ta thấy, sự khác nhau rõ rệt nhất giữa hai phương
pháp là ở tính khách quan, công bằng, chính xác. Đặc biệt là ở tính khách
quan. Do đó cần nắm vững bản thân, ưu nhược điểm của từng phương pháp
để có thể sử dụng mỗi phương pháp hữu hiệu, đúng lúc, đúng chỗ.
I.3. Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan thông dụng
Do phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi chủ yếu đi sâu nghiên cứu
các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
-9-
I.3.1. Loại câu điền khuyết [1; 2; 4; 8; 10; 17]
Đây là loại câu hỏi đòi hỏi phải điền hay liệt kê một hay nhiều từ để hoàn
thành một câu hỏi trực tiếp hay một nhận định chưa đầy đủ. Với loại câu này
học sinh phải tìm hiểu câu trả lời đúng hơn là nhận ra câu trả lời đúng.
* Ưu điểm: Học sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường,
phát huy óc sáng kiến. Học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra,
nghĩ ra, tìm cây trả lời. Từ đó giúp học sinh luyện trí nhớ khi học. Loại này
cũng dễ soạn hơn loại câu hỏi lựa chọn.
* Nhược điểm: Khi soạn thảo loại câu hỏi này thường dễ mắc sai lầm là
trích nguyên văn các câu từ trong giáo trình. Phạm vi kiểm tra loại câu hỏi
này thường chỉ giới hạn vào các chi tiết vụn vặt. Việc chấm bài mất nhiều thời
gian và thiếu khách quan hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn.
Ví dụ 1: Hãy điền từ thích hợp vào chỗ trống để được câu hoàn chỉnh:
Hệ số hấp thụ phân tử  là một hàm số của độ dài bước sóng, nó không
phụ thuộc vào................ của hợp chất màu hấp thụ ánh sáng. Hệ số hấp thụ
phân tử  đặc trưng cho ......... riêng biệt của chất nghiên cứu, nó dùng để xác
định ............ của phản ứng trắc quang ở một bước sóng xác định.
I.3.2. Loại câu đúng sai [1; 2; 4; 8; 10; 17]
Người ta gọi câu “đúng - sai” là cách lựa chọn liên tiếp. Đây là loại câu

này không nên có số câu bằng để cho cặp ghép cuối cùng chỉ đơn giản gắn kết
của sự loại trừ liên tiếp. Nhiệm vụ của người học sinh là ghép chúng lại một
cách thích hợp.
* Ưu điểm: Dễ viết, dễ dùng, có thể dùng để đo các mức trí năng khác
nhau. Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức
hay lập các mối tương quan.
* Nhược điểm: Không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng như
sắp đặt và vận dụng các kiến thức. Muốn soạn câu hỏi này để đo mức trí năng
cao đòi hỏi nhiều công phu. Ngoài ra, nếu danh sách mỗi cột dài thì tốn nhiều
thời gian cho học sinh đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi.
I.3.4. Loại câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn [1; 2; 4; 8; 10; 17]
Loại câu này thường có hình thức của một câu phát biểu không đầy đủ
hay một câu hỏi có câu dẫn được nối tiếp bằng một số câu trả lời mà học sinh
phải lựa chọn: Câu trả lời đúng, câu trả lời tốt nhất, câu trả lời kém nhất hay
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
-11-
câu trả lời không có liên quan nhất; hoặc có nhiều hơn một câu trả lời thích
hợp.
Một câu hỏi nhiều lựa chọn gồm 2 bộ phận: câu dẫn và câu chọn. Trong
câu chọn chia thành 2 loại: câu đúng (hoặc câu sai phải lựa chọn) và câu nhiễu.
- Câu dẫn: Ở đầu câu kiểm tra có thể viết dưới dạng một câu trực tiếp
hay một cách phát biểu không đầy đủ. Điều này có tác dụng như cách phát
biểu để tạo ra một kích thích gợi ý câu trả lời cho học sinh.
- Câu chọn: Thường gồm từ 3 đến 5 câu là phù hợp, câu lựa chọn không
nên quá ít (2 câu) hoặc quá nhiều (10 câu) dựa vào quy luật tâm lý và các quy
luật xác suất thống kê.
+ Câu đúng: Là câu đúng nhất trong các câu lựa chọn
+ Câu sai: Là câu kém chính xác nhất
+ Câu nhiễu: Là câu trả lời có vẻ hợp lý, chúng có tác động nhiều đối với
học sinh có năng lực tốt và tác dụng thu hút đối với học sinh có năng lực kém.

phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách
hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận soạn kỹ.
- Tốn kém giấy mực khi in loại câu hỏi này so với loại câu hỏi khác và
cũng cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi.
- Câu hỏi loại này có thể dùng để thẩm định trí năng ở mức biết, khả năng
vận dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn.
Ví dụ 3: Năng lượng photon của phần phổ có bước sóng ngắn so với phần phổ
có bước sóng dài hơn sẽ:
A. Bằng nhau B. Nhỏ hơn
C. Lớn hơn D. Không xác định được
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
-13-
Có thể có những biến thể của loại câu hỏi nhiều lựa chọn. Các biến thể này
đòi hỏi học sinh phải tìm hiểu sâu. Một số biến thể rất nguy hiểm đối với những
người soạn câu hỏi không thận trọng, phổ biến là 2 loại biến thể sau:
a. Câu hỏi nhiều lựa chọn có nhiều câu trả lời
b. Câu kết hợp: Loại câu này cho phép có thể có nhiều câu trả lời đối với
một khối lượng tư liệu hạn chế.
I.4. Một số chỉ dẫn về phƣơng pháp soạn câu trắc nghiệm
I.4.1. Những chỉ dẫn chung [7; 9]
- Cần diễn đạt câu hỏi càng rõ ràng càng tốt, đặc biệt cần chú ý tới cấu
trúc ngữ pháp của câu.
- Chọn từ có nghĩa chính xác
- Đưa tất cả thông tin cần thiết vào trong các câu dẫn nếu được.
- Dùng những câu đơn giản, thử nhiều cách đặt câu hỏi và chọn cách đơn
giản nhất.
- Hãy tìm và loại trừ cách gây hiểu lầm mà chưa phát hiện được trong câu.
- Đừng cố gắng tăng mức độ khó của câu hỏi bằng cách diễn đạt câu hỏi
thêm cách phức tạp hơn, trừ khi người soạn muốn kiểm tra về phần đọc hiểu.
- Tránh cung cấp những đầu mối tới câu trả lời. Thói quen xây dựng câu

- Câu nhận định phải ngắn, ngôn ngữ phải đơn giản và tránh có hai câu
phủ định cùng một lúc.
- Độ dài và mức độ phức tạp của câu nhận định không nên tạo thành đầu
mối để suy ra đúng - sai.
- Đề phòng trường hợp mà câu trả lời đúng tuỳ thuộc vào một chữ, một
từ hay một câu không quan trọng.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
-15-
I.4.2.3. Câu ghép đôi [7; 9; 10]
- Phải đảm bảo cho hai danh mục đồng nhất
- Nên giữ các danh mục tương đối ngắn.
- Sắp xếp các danh mục một cách rõ ràng
- Giải thích rõ ràng cơ sở ghép đôi.
- Tránh tạo điều kiện ghép đôi một - một vì nó tạo nên một quá trình
loại trừ dần.
I.4.2.4. Câu hỏi nhiều lựa chọn [7; 9; 10]
- Dùng một câu hỏi hay một câu nhận định chưa đầy đủ làm câu dẫn,
chọn loại câu sao cho trong tình huống rõ ràng hơn và trực tiếp hơn.
- Nói chung tránh các câu dẫn mang tính phủ định. Tuy nhiên, nếu cần
câu dẫn phủ định phải chú ý gạch chân hoặc in nghiêng chữ “không”.
- Phải đảm bảo câu trả lời đúng rõ ràng là câu tốt nhất.
- Phải đảm bảo câu dẫn và câu trả lời khi gắn với nhau đúng ngữ pháp.
- Với một câu hỏi đã nêu, phải giữ cho một câu trả lời theo cùng một
dạng hành văn.
- Soạn càng nhiều câu nhiễu có vẻ hợp lý và có sức hút càng tốt. Tạo ra
câu nhiễu dựa vào những chỗ sai học sinh hay mắc phải.
- Tránh các câu nhiễu ở trình độ cao hơn so với câu trả lời đúng.
- Sắp xếp các câu trả lời theo thứ tự ngẫu nhiên, không ưu tiên vị trí nào.
- Cố gắng kiểm tra các câu hỏi và thử xem sự kiểm tra đó có vạch ra
được những chỗ yếu tiềm ẩn trong câu đó không.

- Những thông tin mang tính chất sự kiện mà học sinh phải nhớ hay nhận ra.
- Những khái niệm và ý tuởng mà học sinh phải giải thích.
- Những ý tưởng phức tạp cần phải giải nghĩa.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
-17-
- Những thông tin, kỹ năng cần ứng dụng hoặc là được chuyển sang tình
huống khác.
Các bước phân tích nội dung môn học:
- Tìm ra ý tưởng chính của môn học.
- Lựa chọn các khái niệm, các ký hiệu mà học sinh phải giải nghĩa được,
đòi hỏi người soạn phải nêu ra các khái niệm trọng tâm của nội dung môn học.
- Phân loại thông tin được trình bày trong các môn học.
- Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải vận dụng
những điều đã học để xử lý các tình huống mới.
I.5.3. Thiết lập dàn bài trắc nghiệm [ 9]
Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung
dung môn học người soạn thảo thiết lập một dàn bài cho bài trắc nghiệm.
Một trong những cách thông dụng là lập ma trận hai chiều, một chiều biểu
thị nội dung hay mạch kiến thức cần đánh giá và chiều kia biểu thị cho các mức
độ nhận thức của học sinh (mục tiêu) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát.
Ví dụ: Ta có thể áp dụng bảng quy định hai chiều đơn giản cho một bài
trắc nghiệm ở lớp học nhằm khảo sát một phần nào đó của môn học:
Dàn bài trắc nghiệm
Đề mục:........................
Chủ đề
Các ý tƣởng quang
trọng
(1)
Các khái niệm
(2)

Độ khó và độ phân biệt được xác định thống kê như sau:
Chia mẫu học sinh thành 3 nhóm làm bài kiểm tra:
- Nhóm điểm cao (H): 25% - 27% số học sinh đạt điểm cao nhất.
- Nhóm điểm thấp (L): 25% - 27% số học sinh đạt điểm thấp nhất.
- Nhóm điểm trung bình (M): 46% - 50% (học sinh còn lại)
I.6.2. Độ khó của một hỏi trắc nghiệm (K)
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
-19-
a. Cách thứ nhất [8; 17]:
- Định nghĩa: Là tỷ số của tổng số học sinh trả lời đúng câu hỏi đó trên
tổng số học sinh tham dự.
- Chỉ số khó (K): K = R/N
Trong đó 0  K  1 hay 0%  K  100% với: R là tổng số học sinh trả lời
đúng và N là tổng số học sinh tham gia làm bài kiểm tra.
b. Cách thứ hai [17]: Chia thí sinh làm 3 nhóm:
+ Nhóm giỏi: Gồm 27% số lượng thí sinh có điểm cao nhất của kỳ kiểm
tra.
+ Nhóm kém: Gồm 27% số lượng thí sinh có điểm thấp nhất của kỳ kiểm
tra.
+ Nhóm trung bình: Gồm 40% số lượng thí sinh còn lại, không thuộc 2
nhóm trên. Khi đó hệ số về độ khó của câu hỏi được tính như sau:
K =
n
NN
KG
2

x 100%
Với: N
G



Với: N
G
là số học sinh có câu trả lời đúng của nhóm giỏi, N
K
là số học
sinh có câu trả lời đúng của nhóm kém và n là tổng số học sinh của mỗi nhóm
(nhóm giỏi hoặc nhóm kém).
- Độ phân biệt của phương án đúng càng dương thì câu hỏi đó càng có
độ phân biệt cao.
- Độ phân biệt của phương án mồi càng âm thì câu mồi đó càng hay vì
nhử được nhiều học sinh kém chọn. Cụ thể:
+ 0  P  0,2 Độ phân biệt rất thấp hay không có sự phân biệt
+ 0,21  P  0,4 Câu hỏi có sự phân biệt thấp.
+ 0,41  P  0,6 Câu hỏi có sự phân biệt trung bình
+ 0,61  P  0,8 Câu hỏi có sự phân biệt cao.
+ 0,81  P  1 Câu hỏi có sự phân biệt rất cao
+ P = -1 Câu hỏi có độ phân biệt rất cao nhưng mang tính
tiêu cực, chứng tỏ câu hỏi này có vấn đề.
* Tiêu chuẩn chọn câu hay: Các câu thoả mãn các tiêu chuẩn sau đây
được xếp vào các câu hỏi hay.
- Độ khó nằm trong khoảng 0,4  K  0,6
- Độ phân biệt 0,5  P  0,7
- Câu mồi nhử có tính chất hiệu nghiệm tức là có độ phân biệt âm.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
-21-
Bảng I-3: Minh họa về độ phân biệt, không phân biệt, phân biệt âm
Câu hỏi


Độ khó: K = 0,32 độ phân biệt: P = 0,16
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
-22-
Ta thấy câu này có khả năng phân biệt kém. Cần xem xét lại A và ý B có
thể chưa rõ nghĩa, ý C và D cần có điều chỉnh để tăng sức hút đối với học
sinh.
I.7. Đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan
Nếu như phân biệt câu trắc nghiệm để giúp chúng ta sửa chữa các câu
nhiễu nhằm làm thay đổi bộ phân biệt và độ khó của câu trắc nghiệm, thì đánh
giá bài trắc nghiệm sẽ giúp chúng ta thay đổi độ tin cậy và độ giá trị của bài
trắc nghiệm thông qua việc thay đổi và bổ sung câu hỏi.
I.7.1. Độ tin cậy [4; 9; 17]
Một bài trắc nghiệm khách quan tin cậy để sử dụng kiểm tra - đánh giá
khi gồm những câu hỏi tương đối đạt tiêu chuẩn dựa vào những đặc điểm sau:
* Trung bình cộng số câu đúng: X =
N
fi

Với: X là số câu hỏi; N là số học sinh tham gia kiểm tra và f
i
là số học
sinh trả lời đúng câu hỏi thứ i.
Trung bình cộng số câu trả lời đúng phải vào khoảng X/2.
* Phương sai, độ lệch chuẩn của bài trắc nghiệm khách quan:
- Phương sai có công thức: S
2
=
 
N
XX

trắc nghiệm khách quan có độ tin cậy thấp thì không thể có độ giá trị cao.
Để đánh giá độ tin cậy cần chú ý đến sai số đo lường chuẩn, số học sinh
tham gia làm bài kiểm tra và đặc điểm thống kê của bài trắc nghiệm khách quan.
Tóm lại: Độ tin cậy của bài trắc nghiệm chính là đại lượng biểu thị mức
độ chính xác của phép đo nhờ bài trắc nghiệm.
I.7.2. Độ giá trị [4; 9; 17]
Độ giá trị là khái niệm cho biết mức độ mà một bài trắc nghiệm đo được
đúng cái cần đo. Độ giá trị nói đến tính hiệu quả của một bài trắc nghiệm
trong việc đạt được những mục đích xác định.
Đảm bảo tính giá trị: Một bài kiểm tra coi là giá trị khi nó phản ánh được
mục tiêu đào tạo. Tính giá trị thể hiện trong việc lựa chọn nội dung kiểm tra phải
gắn với các mức độ nhận thức khác nhau. Nếu một bài kiểm tra chỉ gồm toàn câu
hỏi để khảo sát trí nhớ ở mức độ nhận biết thì việc đánh giá kết quả là rất thấp.
Để đảm bảo tính giá trị của bài kiểm tra cần phải được quan tâm đến tính
toàn diện của nó tức là cả chất lượng và số lượng. Trong quá trình kiểm tra -
đánh giá tuyệt đối không được đánh giá phiến diện, riêng lẻ từng mặt một.
Theo Ebel độ giá trị chia làm hai loại: